當代“讀經”爭(zheng) 論的兩(liang) 個(ge) 階段

作者：王蒼龍（英國愛丁堡大學社會(hui) 學係博士研究生）

來源：作者授權 伟德线上平台 首發

時間：孔子二五六七年歲次丙申八月初一日丙戌

           耶穌2016年9月1日

最近這段時間，由於(yu) 媒體(ti) 的報道和學者的批評，讀經教育——這個(ge) 在中國大陸持續開展多年的民間教育形式再次引起廣泛爭(zheng) 議，且爭(zheng) 議之勢愈演愈烈，爭(zheng) 論者們(men) 各執一詞，互不相讓，甚至伴有情緒化的、非理性的、極端化的言辭，一時之間，孰是孰非，難以分辨。

事實上，自從(cong) 讀經教育於(yu) 二十世紀九十年代末開始在中國大陸出現，圍繞它的爭(zheng) 議就從(cong) 未停止過。不過，有爭(zheng) 議不見得沒發展。讀經教育就在爭(zheng) 議聲中曲折發展，體(ti) 現在：十多年來，讀經爭(zheng) 議所發生的社會(hui) 空間由最初的學術界轉移到“讀經圈”（讀經教育實踐者們(men) 組成的社會(hui) 公共空間），參與(yu) 者們(men) 由最初以學者為(wei) 主轉變為(wei) 以讀經教育的實踐者為(wei) 主。

以學者為(wei) 主要參與(yu) 者的爭(zheng) 議，在筆者看來，可被視為(wei) 讀經教育的當代爭(zheng) 議的第一階段，該階段最具代表性的文化事件是發生在2004年的一場以“讀經：啟蒙還是蒙昧”為(wei) 主題的文化論戰。這場文化論戰起源於(yu) 儒家學者蔣慶於(yu) 2004年5月出版發行一套《中華文化經典基礎教育誦本》（共十二冊(ce) ），這套經典讀本揀選先秦儒學和宋明儒學的主要經典，主張學生反複誦讀而不需要理解它們(men) ，以期在孩子記憶力最旺盛的時期在其心中“埋下聖賢義(yi) 理之學的種子”。然而，這種教育方式很快引起一些自由主義(yi) 知識分子的反感，他們(men) 將這一讀經方法稱為(wei) “死記硬背”，駁斥隻讀誦而不理解的教育是一種“走向蒙昧的文化保守主義(yi) ”。作為(wei) 回應，支持讀經的學者們(men) 批評反對者們(men) 是披著“現代化外衣下的蒙昧主義(yi) ”，其對讀經的批評是“五四”以來反傳(chuan) 統意識形態的本能反應，並主張對儒家文化、經典誦讀多一些寬容和同情。如今，距離那場文化論戰已經過去十二年。在這十二年中，雖然學術界對讀經教育的分歧仍然存在（近期學者對讀經教育的批評便是一例表現），但是，儒家文化以及儒家經典的正麵價(jia) 值已經得到廣泛認同——如果說在過去的十多年裏“讀經”爭(zheng) 議給我們(men) 留下了什麽(me) 精神財富的話，那麽(me) 這一點可能就是核心的一項。

在學術界批評讀經教育的同時，民間社會(hui) 的讀經教育實踐卻在悄然而紮實地推進，其發展程度之深已經由最初基本認同某一種讀經教育理論轉變（裂變）為(wei) 不同的讀經（經典）教育理論之間的紛爭(zheng) 。與(yu) 第一階段的爭(zheng) 議（發生在學者之間）不同的是，這一階段的爭(zheng) 議主要發生在由讀經教育實踐者們(men) 構成的“讀經圈”內(nei) ，可被視為(wei) 讀經教育的當代爭(zheng) 議的第二階段。根據筆者的觀察，該階段的紛爭(zheng) 大體(ti) 可以2013年為(wei) 界。在2013年之前，讀經教育實踐者們(men) 一方麵大體(ti) 有一個(ge) 基本共識，即基本認同由台灣教授王財貴先生宣導的“老實大量讀經理論”，另一方麵又與(yu) 奉行其他經典教育理論的民間教育實踐者們(men) 進行小範圍的論辯。不過，對王財貴教授及其讀經教育理論的認同是“讀經圈”在2013年前的主要特征。該理論的基本理念是：（1）教育應被視為(wei) 一個(ge) “開發人性的工程”，目的是遵循人性規律而開發人性；（2）由於(yu) 人性被認為(wei) 具有發展的全程性和內(nei) 涵的全幅性，因此教育應該遵循三個(ge) 原則——教育內(nei) 容、教育方法和教育時機，亦即兒(er) 童應在十三歲之前的記憶黃金時期（教育時機）大量地、反複地、“不急求懂”地、“不玩花樣”地誦讀（教育方法）以儒家為(wei) 主的經典文本（教育內(nei) 容）。

然而，自2013年始，隨著一部分原來奉行“老實大量讀經理論”的實踐者們(men) （主要指一些私塾堂主）對多年實踐中出現的教育問題進行反思和省察，“讀經圈”開始分化。盡管筆者並不懷疑這些反思者們(men) 所具有的自我糾錯的勇氣和麵向教育的誠意，但是，當他們(men) 通過網絡空間和公開演講等方式，向原有的讀經教育理論發出挑戰的時候，2013年之前維係“讀經圈”的那個(ge) 基本共識——對王財貴教授及其讀經理論的認同——逐漸被打破，頻繁的爭(zheng) 吵也在所難免。其中，最具影響力的批評者是一群轉向“古代私塾教育”的實踐者們(men) 。在他們(men) 看來，自己過去實踐的“老實大量”的讀經教育隻不過是當代應試教育的翻版，區別之處僅(jin) 僅(jin) 是把教材由體(ti) 製課本換成經典讀本。他們(men) 開始反省實踐中出現的諸多問題，例如兒(er) 童讀經多年卻不會(hui) 識字，不會(hui) 作文，感受不到經典和聖賢的親(qin) 切感，厭惡讀經等。如何解決(jue) 這些問題呢？他們(men) 發現，已經傳(chuan) 承三千年的中國古代私塾教育蘊含了豐(feng) 富的教學法經驗，可供借鑒。這一古代私塾教學法的核心是，在他們(men) 看來，提供了一套以因材施教為(wei) 教學原則的蒙學教育體(ti) 係，這套體(ti) 係：一方麵重視培養(yang) 學生的學習(xi) 自主性，使學生成為(wei) 學習(xi) 過程中的真正主體(ti) ，而不是“老實大量讀經理論”中跟從(cong) 老師讀經的客體(ti) ；另一方麵通過教授識字、訓詁、音韻等蒙學內(nei) 容，為(wei) 進一步的經學教育奠定基礎，而不是“老實大量讀經理論”中隻讀經不解經，且擱置其他教學科目。

縱觀讀經教育十多年的爭(zheng) 論，筆者認為(wei) 明確下麵這一點很重要，即：總的來說，發生在“讀經圈”內(nei) 的第二階段的爭(zheng) 論是對發生在學術圈內(nei) 的第一階段的爭(zheng) 論的深入、發展和延伸。這一點之所以重要是因為(wei) 它提示我們(men) ，在過去十多年的讀經爭(zheng) 論中，我們(men) 實際上已經取得到了一些寶貴的精神財富，因此，當我們(men) 再次對讀經教育進行反思和批評時，應該結合已有的基礎進行。那麽(me) ，十幾年的讀經爭(zheng) 議給我們(men) 留下了什麽(me) ？筆者認為(wei) 至少有如下三點。

第一，“讀經”已經不再僅(jin) 僅(jin) 是一個(ge) 供學者們(men) 談論的理論性問題，而是成為(wei) 一個(ge) 在民間社會(hui) 和教育空間中切實開展的實踐性問題。在過去的十多年裏，民間社會(hui) 出現了眾(zhong) 多以讀經為(wei) 主要內(nei) 容的“現代私塾”，它們(men) 為(wei) 推動讀經教育的實踐和反思以及儒學的現代複興(xing) 提供了結構性的社會(hui) 基礎。

第二，經典本身的價(jia) 值已經得到學術圈和讀經圈的共同認可，不論他們(men) 內(nei) 部以及之間有多大的分歧，這一點卻是大家共同分享的底線。在筆者看來，這一“底線共識”的獲得來之不易，不能輕易否定，因為(wei) 突破這一共識意味著否定儒家教育和儒家文化的本身價(jia) 值。盡管“反傳(chuan) 統”自“五四”運動以來已經成為(wei) 中國文化精神的一個(ge) 有機組成部分，但它並不等同於(yu) 直接地“反對”傳(chuan) 統。“反思”傳(chuan) 統可能是更為(wei) 中正平和的態度，因為(wei) 傳(chuan) 統不僅(jin) 意味著負麵價(jia) 值，還有正麵的價(jia) 值。進步主義(yi) 思潮之所以無法解決(jue) 人類的心靈需求問題，原因就在於(yu) 傳(chuan) 統中蘊含了從(cong) 過去繼承而來的智慧和觀念，它們(men) 可能成為(wei) 現在和未來的有效指南。經典是儒家傳(chuan) 統的核心，經典的價(jia) 值也應該在批判性的反思過程中予以肯定和繼承。

第三，爭(zheng) 論的焦點已經不再是“是否讀經”的本體(ti) 論問題，而變成“如何讀經”的方法論問題。在第一階段的爭(zheng) 論中，“方法”問題並不是爭(zheng) 論者們(men) 關(guan) 注的焦點，而且，“讀經”的方法被預設為(wei) “死記硬背”，即“老實大量讀經理論”所宣揚的“隻讀（背）不解”。第二階段的爭(zheng) 論直麵讀經的方法論問題，並由該問題出發，發現並發展了古代私塾教育傳(chuan) 統。通過對古代私塾教育的學習(xi) ，讀經實踐者們(men) 提出了下麵這個(ge) 極具曆史意義(yi) 的問題：“死記硬背”真的符合中國傳(chuan) 統的教學法嗎？他們(men) 給出的答案是否定的，並認為(wei) ：真正“中國的”讀書(shu) 方法是吟誦，而吟誦是蒙學教育的一部分；因此，先行開展識字、訓詁、吟誦等蒙學教育以作為(wei) “老實大量讀經”的基礎，成為(wei) 一個(ge) 應有的題中之義(yi) 。

與(yu) 此同時，作為(wei) 爭(zheng) 議的另一方，仍然信奉“老實大量讀經理論”的實踐者們(men) 也開始對“死記硬背”的方法做出反思，並發展出一套“純讀經”的方法論。這套方法區分了“讀”和“背”兩(liang) 個(ge) 概念，認為(wei) “讀”是一個(ge) 過程，“背”是一個(ge) 結果；在反複地、大量地“讀”的過程中可以自然達到“背”的結果。因此，“純讀經”的“純粹性”就在於(yu) ，將絕大部分時間和精力放在“讀”的過程中，讓孩子讀夠一定的遍數後自然地背誦經典，而不要強迫他們(men) 在沒有熟讀的情況下就勉強背誦。因此，他們(men) 不接受對“老實大量純讀經”的批評，反而據此認為(wei) 該方法是一種人性化的教育，一種符合兒(er) 童善於(yu) 記誦的心理發展規律（即“人性”）的教育，一種真正“因材施教”的教育。

如今，圍繞“讀經”的爭(zheng) 議依然在持續，既在“讀經圈”內(nei) ，也在更為(wei) 廣泛的社會(hui) 範圍內(nei) 。不過，在麵對這場甚囂塵上的爭(zheng) 論時，我們(men) 應該首先意識到在過去的十幾年裏，“讀經教育”的學術討論和民間實踐取得了哪些發展，給我們(men) 積累下了哪些財富，然後帶著這些財富去麵對當下的紛爭(zheng) ，才可能不至於(yu) 迷路或者倒退。今天的“讀經”爭(zheng) 議的起因是讀經教育實踐者們(men) （私塾堂主和學生家長）對“老實大量讀經教育”理論和實踐的不滿，該理論雖然是過去十幾年中國大陸最具影響力的儒家經典教育理論，但它隻是一種教育類型，並非儒家教育的全部。而且，對這一具體(ti) 教育理論的反思一直在進行之中，“古代私塾教育”便是這一反思性批評的具體(ti) 發展。既然如此，在這場讀經爭(zheng) 議中，我們(men) 的反思應該首先麵對這一具體(ti) 的“老實大量”的讀經教育理論和實踐本身，不應該輕易地將質疑的矛頭指向整個(ge) 儒家教育和儒家經典本身。更為(wei) 重要的是，在麵對讀經爭(zheng) 議，特別是讀經教育實踐中已經出現的教育問題時，我們(men) 應該從(cong) “什麽(me) 是好的教育”的角度出發去進行反省，而不是諱疾忌醫，固步自封。總而言之，我們(men) 應該保持一個(ge) 開放的、多元的、真誠的心靈，擁有一個(ge) 理性的、包容的、就事論事的態度，把讀經教育進一步推動和發展下去。

 責任編輯：姚遠