經典教育先做“減法”，才有“加法”

——以《中華經典教育三十年》為(wei) 例

作者：顏峻（山東(dong) 大學哲學與(yu) 社會(hui) 發展學院）

來源：《中華讀書(shu) 報》

時間：孔子二五七三年歲次癸卯六月初二日戊寅

          耶穌2023年7月19日

1993年2月，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，指出要重視對學生進行中國優(you) 秀文化傳(chuan) 統教育。同年8月，《人民日報》刊發《國學，在燕園又悄然興(xing) 起》，提出“國學的再次興(xing) 起，是新時期文化繁榮的一個(ge) 標誌”，並呼喚名家的出現。1993年到2023年，中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育、中華經典教育已經走過了三十個(ge) 年頭，有既往的收獲也有新的問題，亟需在理論和實踐層麵做出總結，指出現存問題並給予具有一定可行性的解決(jue) 方案。就這方麵的理論和實踐研究著作而言，早期黃力生先生的《讀經問題》、胡曉明先生的《讀經：啟蒙還是蒙昧？——來自民間的聲音》、李弘祺先生的《學以為(wei) 己：傳(chuan) 統中國的教育》、郭齊勇先生的《中國思想的創造性轉化》、徐梓先生的《中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育十五講》等，都是這方麵的代表性作品，而最近祝安順先生的《中華經典教育三十年》則自覺地從(cong) 曆史發展、當下案例和未來展望三個(ge) 方麵比較好地處理了這一問題，給出了精彩的分析、總結、展望，是對這三十年乃至近代經典教育的總體(ti) 性反思和探討。

中華經典教育的界定是一個(ge) 複雜問題，但筆者比較認同祝先生在書(shu) 中對“中華經典教育”的區分理解。從(cong) 廣義(yi) 來說等同於(yu) 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育、中華傳(chuan) 統文化教育，狹義(yi) 則專(zhuan) 指“依托廣泛認可的民族經典開展的‘成人’教育”。更具體(ti) 地分析，中華經典教育專(zhuan) 指“麵向中小學階段的青少年學生，通過經典課程和教材構建而開展的屬於(yu) 國民教育的學校教育”。

筆者認為(wei) ，經典教育最關(guan) 鍵的三個(ge) 痛點，即課時問題、考評問題、教材問題。第一個(ge) 痛點是課時如何保證。課時問題看似是一個(ge) 實踐的問題，但是與(yu) 一個(ge) 理論問題密切相關(guan) ，就是它有沒有不可剝奪的教學功能。如果沒有，那麽(me) 它理所當然地被數學課、語文課等“正課”擠占時間，課時量自然成為(wei) 空談。如果有，那麽(me) 它的教學功能到底是什麽(me) ？現在中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育的一大問題就是對它賦予的期待太多，甚至要替代語文課、德育課、曆史課乃至其他課程的內(nei) 容，有了重疊的區域，導致處在“妾身未明”的尷尬境地。以《中華經典教育三十年》為(wei) 例，作者得出了一個(ge) 有點“反常識”的結論，就是傳(chuan) 統文化課程要做減法，而不是做加法，不要對它期待太多，不要希望它能完成語文、德育、曆史課的任務，確立它自身的獨立價(jia) 值。其實，就是讓傳(chuan) 統文化課程知道“自己是誰”，知道“要做什麽(me) ”。《道德經》所謂“少則得，多則惑”，有時候對它期待太高，反而容易導致混亂(luan) 。祝先生特別提出，麵向未來的經典教育的目標，就在於(yu) 訓練民族思維方式、確立正確的價(jia) 值取向、養(yang) 成君子人格。基於(yu) 這些目標，構建相應的課程體(ti) 係和教材體(ti) 係。值得注意的是，祝先生認為(wei) 經典教育不能僅(jin) 僅(jin) 放到傳(chuan) 承民族文化來談，企圖淩駕於(yu) 別人，而是在世界多元文化中的自我確認。如費孝通先生所說，“各美其美，美人之美。美美與(yu) 共，天下大同”，經典教育應當學來開闊的胸懷，而不是學來妄自尊大。這是很有創意的理論突破。

經典課程第二個(ge) 痛點是如何考評，這個(ge) 問題讓許多教師備受困擾。祝先生從(cong) 正麵回答了這個(ge) 問題，經典課程有積累型、常識型、體(ti) 驗型，積累型課程考評在於(yu) 熟誦，常識型課程考評可以通過問卷，體(ti) 驗型課程考評主要在於(yu) 學習(xi) 者能否將學習(xi) 內(nei) 容用於(yu) 生活。在具體(ti) 教學方式上，作者綜合曆史與(yu) 當下的實踐，提出了經典教學的七個(ge) 步驟：誦讀經典、書(shu) 寫(xie) 經典、注譯經典、參讀注譯、完善注譯、講解經典、踐習(xi) 經典。這也是比較有實踐指導性的一些探索，值得關(guan) 注。

經典課程第三個(ge) 痛點是教材問題。教材中廣泛存在的問題就是經典太多，不知如何挑選。或以儒學為(wei) 高，或以道家為(wei) 高，或要求背誦為(wei) 主，或要求訓詁為(wei) 主。其實，這個(ge) 問題還要做減法，畢竟絕大多數人學國學不是為(wei) 了成為(wei) 國學專(zhuan) 家。那麽(me) 應該學習(xi) 什麽(me) 內(nei) 容？就祝先生討論的教材體(ti) 係而言，他針對積累型、常識型、體(ti) 驗型的不同課程，逐一作出考察與(yu) 構建，分析了三類課程的目的、對象、內(nei) 容、載體(ti) 、方法、課時與(yu) 評價(jia) 標準，具有很強的實踐意義(yi) 。其實，最大的難點在於(yu) 體(ti) 驗型的課程教材應該如何編寫(xie) 。祝先生提出，在小學低年段，可以選擇“天、地”等核心漢字、二十四節氣、基本禮儀(yi) 、中醫藥基本常識，高年段可以選擇“仁、義(yi) ”等重要漢字、生活禮儀(yi) 、中醫藥健康、《私塾誦讀本》，初中可以選擇“陰陽、五行”等核心詞匯、中華日常禮儀(yi) 、“四書(shu) ”主題、《周易》常識，高中年段則進入“四書(shu) ”研讀、《周易》選讀、乃至其他經典選讀。這樣的設想具有一定的體(ti) 係性和獨特性，值得大家關(guan) 注。

總而言之，祝安順的研究有三個(ge) 特點頗具啟迪意義(yi) ：總結全麵、研究深入、貼合實踐。首先是中華經典教育方麵的內(nei) 容，做到了“問題的全麵”；在文獻梳理上花了非常大的功夫，旁征博引，把重要文獻一網打盡，做到了“文獻的全麵”；回顧一百年來的經典教育曆史，對百年來的教材設計、課程設置、讀經爭(zheng) 議都做了比較詳細的梳理，有的地方還附有整理的表格，做到了“曆史的全麵”。其次是沒有停留在文獻和問題的梳理上，而是在每個(ge) 問題上都有深入的思考，並提升到了理論的高度，從(cong) 中華文化本身、中國傳(chuan) 統思維方式的高度進行探究。最後是貼合實踐，不做書(shu) 齋中的學者，他長期在全國各地不斷地考察、訪談、聽課，真正聽到、見到來自一線的聲音，編寫(xie) 、出版過多套中小學優(you) 秀傳(chuan) 統文化教材。比如本書(shu) 第五章，考察了新加坡儒家倫(lun) 理課程與(yu) 教材、台灣地區的經典課程與(yu) 教材，乃至大陸的當代經驗，如山東(dong) 主題推進與(yu) 多元融合的傳(chuan) 統文化教育模式，廣州大學“互聯網+經典教育”實踐、北京四中、複旦附中五浦匯實驗學校、廣州天河區五山小學、北京海澱區明天幼稚集團、北京海澱區敬德書(shu) 院、廣東(dong) 肇慶的傳(chuan) 統文化教育實踐等等。這些優(you) 秀實踐作者都親(qin) 身考察過，有的甚至就是參與(yu) 者。在深度的現場調研中，結合自身紮實的理論功底，作者才能構建出未來中華經典教育的課程體(ti) 係、教學方案、教材體(ti) 係。故此，本書(shu) 可謂體(ti) 大思精、徹上徹下，既有理論的細致思考，又有實踐的深入考察，厘清了經典教育的理論、曆史、實踐與(yu) 未來方向，解決(jue) 教育中的痛點，可視為(wei) 優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育“一本通”，可作為(wei) 所有中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化推廣者的案頭書(shu) 。

責任編輯：近複