“本末先後”與(yu) “因人而異”——當代讀經教育的兩(liang) 個(ge) 原則和內(nei) 在張力

作者：王蒼龍 （英國愛丁堡大學社會(hui) 學係博士生）

來源：“探索與(yu) 爭(zheng) 鳴”微信公眾(zhong) 號

時間：孔子二五六七年歲次丙申八月廿七壬子

           耶穌2016年9月27日

當前有關(guan) 讀經教育的討論正在往縱深的方向發展。9月3日，此次爭(zheng) 論的中心人物王財貴先生接受專(zhuan) 訪（簡稱“專(zhuan) 訪”），可算作對批評者們(men) 的一次總體(ti) 回應。不過，王教授的回應似乎並沒有得到學界的認可。賀希榮老師在同日發表的文章（簡稱“賀文”）中認為(wei) ，“王財貴的回答沒有直麵任何問題，甚至沒有作出任何姿態，一仍其舊之陳義(yi) 甚高虛與(yu) 委蛇而已。”

筆者的看法是，一方麵，王教授的確擺明了一個(ge) 姿態，並以他自己的方式直接回應了一些重要問題；但另一方麵，他的這些回應也的確是老調重彈，與(yu) 以前的論述相比，不論是內(nei) 在邏輯還是立場姿態，並無二致。之所以說他擺明了一個(ge) 姿態是因為(wei) ，他的表態是立基於(yu) 當前讀經教育的“現實生態”的。例如，在有關(guan) 他本人與(yu) 讀經堂主的關(guan) 係這一關(guan) 鍵問題上，他申明“讀經圈內(nei) 所有教師家長皆為(wei) 朋友，彼既非我學生，亦非我職員，我隻能勸，不能記他的過，革他的職”。這符合讀經教育的現實，因為(wei) 不管讀經圈內(nei) 部有多少爭(zheng) 論，都是在民間社會(hui) 的背景上進行的，王財貴先生不論其理念是否被私塾堂主接受、在多大程度上被接受，也的確沒有法律上的強製權力。換言之，王教授和其他私塾堂主，隻是道義(yi) 和理念上的“師徒關(guan) 係”（一些親(qin) 近的追隨者們(men) 以“老師”稱之），並不是法律行政性的上下級關(guan) 係。當然，這並不意味著民間讀經教育團體(ti) 內(nei) 部不能進行自我調整。正如賀文所建議的，王教授可以通過“改變產(chan) 品標準，比如說不主要看包本……”來對私塾產(chan) 生約束力。但是，這種“約束力”也隻是道義(yi) 性的、軟性的、非強製性，不具有行政性、剛性和強製性。

可是，令批評者們(men) 無法理解的是，為(wei) 什麽(me) 王財貴教授依然還是“舊調重彈”呢？為(wei) 什麽(me) 他不直麵“老實大量純讀經”模式帶來的問題呢？目前的討論多從(cong) 讀經教育團體(ti) 的宗教性、王財貴本人的宗教立場出發進行激烈批評。在本文中，筆者試圖從(cong) 讀經教育理論的內(nei) 部邏輯入手，尋找可能的解答。通過仔細研讀該專(zhuan) 訪，筆者發現，王財貴的讀經教育話語實際上隱含了兩(liang) 個(ge) 不同原則，分別指向讀經教育的兩(liang) 個(ge) 不同方向。這兩(liang) 個(ge) 原則雖然在他的讀經教育理論建構中似乎可以自洽，卻在現實的實踐操作中引起了諸多問題，呈現出一種內(nei) 在的張力。這兩(liang) 個(ge) 原則，一個(ge) 是“本末先後”，指向培養(yang) “文化大才”的方向；另一個(ge) 是“因人而異”，指向“全民讀經”的方向。無法有效地協調此二者的關(guan) 係可能是王財貴教授不能直麵當下問題的一個(ge) 理論性的原因。

王財貴

1“本末先後”：一種文化激切的心態

第一個(ge) 原則是“本末先後”。在專(zhuan) 訪中，王教授說：“我常以為(wei) ‘物有本末，事有終始’，我所說的，其實隻是個(ge) 立本知止的方向，其他是個(ge) 人自由的。”在他的讀經教育理論中，一個(ge) 貫穿始終的內(nei) 在邏輯是，把教育教學的內(nei) 容區分為(wei) 本與(yu) 末、體(ti) 與(yu) 用、先與(yu) 後的二元關(guan) 係。抽象地來說，讀經教育中的本末觀念主要有三點：（1）“本”比“末”更重要；（2）不僅(jin) 如此，“本”涵蓋著“末”，二者並不在同一層級上；（3）既然如此，教育應該先“本”後“末”，“本”先而“末”易——這被認為(wei) 是合理的教學次第。由這一論述邏輯，合乎人性的教育便被理解為(wei) 一個(ge) 區分本末且按照本末先後開發人性的過程。具體(ti) 地來說，在讀經教育中，常見的教學安排是：以讀誦經典為(wei) 根本，這需要優(you) 先去做；其他科目如識字、寫(xie) 作、閱讀、吟誦、訓詁、典故、才藝皆為(wei) 末節，可待大量讀經後再做不遲。

“本末觀念”在讀經教育理論中最明顯的一個(ge) 體(ti) 現是記憶與(yu) 理解的關(guan) 係。在王教授看來，記憶被視為(wei) 兒(er) 童讀經教育的“本”、“先”、“體(ti) ”，理解則被視為(wei) “末”、“後”、“用”。他說：“人類兒(er) 童期學習(xi) 能力主要表現在記憶，而不在理解，所以吾人注重13歲之前的基礎教育，先以記憶為(wei) 主，讓他背誦經典。”之所以做這樣的本末先後安排，是因為(wei) 他認定記憶與(yu) 理解的時機不同，兒(er) 童時期記憶力強而理解力未發達，應該“以記憶與(yu) 智慧的教育為(wei) 先，以理解與(yu) 知識置後”，這樣才“正合人性成長的軌跡”。不僅(jin) 如此，他還宣稱記憶力教育對理解力教育具有“籠罩性”，即：先做記憶的教育有助於(yu) “讓一個(ge) 人具備更好的理解能力與(yu) 學習(xi) 知識的興(xing) 趣”。

以“十三歲”為(wei) 界，先記憶後理解，這是“本末先後”原則在讀經教育理論中的具體(ti) 表現。盡管在論述時，王財貴結合了兒(er) 童發展心理學的有關(guan) 論據，但在他看來，記憶為(wei) 本先、理解為(wei) 末後應屬於(yu) “人同此心，心同此理”的東(dong) 西，並不需要科學論據加以佐證——當然，王財貴教授所使用的“科學論據”也被柯小剛教授批評是“偽(wei) 科學”。

之所以強調記憶經典為(wei) 本，而把解經置於(yu) 相對不那麽(me) 優(you) 先的地位，這可能與(yu) 讀經教育理論背後隱含的一種文化激切的心態有關(guan) 。從(cong) 2001年北師大的那場演講開始，王教授就在不斷地強調“先讀起來再說”，字裏行間能體(ti) 會(hui) 到複興(xing) 文化傳(chuan) 統的緊迫感。在另外一次專(zhuan) 訪（2012年）中，他在談到吟誦與(yu) 讀經的關(guan) 係時說：

“我不是反對音韻和吟唱，但我們(men) 現在是連一點文理的基礎都沒有了，要救亡圖存啊。這個(ge) 時候不需要那麽(me) 在意太平盛世的東(dong) 西。所以，先讀起來比較緊要，讀熟了再吟誦，不遲。或者一麵讀，一麵以吟誦作為(wei) 調劑是可以的。本末要分清楚。”

這種“救亡圖存”的文化激切心態在讀經實務上有兩(liang) 個(ge) 鮮明的體(ti) 現。一個(ge) 是“阿貓阿狗”論。在專(zhuan) 訪中，王教授專(zhuan) 門提到這一點，明確地說道：‘阿貓阿狗也可以當教師’，不是一種積極的正麵主張，而是一種消極的遮撥之語。”在他看來，之所以宣揚“阿貓阿狗”也可教讀經，是因為(wei) “在今日經教斷喪(sang) 百年的時代”，聖賢難尋，而孩子讀經卻是要“盡早開始”的，“不能等找到聖賢了才開始”。這種激切的文化心態顯而易見。

另一個(ge) 體(ti) 現是三十萬(wan) 字包本背誦的規定量。在讀經圈內(nei) 有一種“方法”，叫做“雙十讀經法”，亦即每天讀十個(ge) 小時，連續讀十年；另有一種“三十萬(wan) 字包本錄像”的提法，即把三十萬(wan) 字中外文經典全本背誦並加以錄像。以此二法，希望在兒(er) 童時期奠定一個(ge) 人一生為(wei) 學的“根本”和“基礎”。在這裏我們(men) 看到的是，在文化激切的心態下，按照“本末先後”原則對讀經的數量和時間進行定量化和標準化的規定。這一量化取向被諸多讀經私塾特別是最近幾年出現的“純讀經”私塾采用，在教學實踐中造成了不少問題——也正因為(wei) 此，它成為(wei) 這個(ge) 階段“讀經”爭(zheng) 議的主要目標，是被批評的主要對象。

2 “因人而異”：讀經教育的多元性

另一個(ge) 被王財貴先生所強調的原則是“因人而異”。在這次專(zhuan) 訪以及其他場合中，他反複提及所謂的“老實大量”應是“盡量老實，盡量大量”，意思是，每個(ge) 人應該根據自己的實際情況，在自己可能的範圍內(nei) 盡量做到“老實大量”。“因人而異”原則不同於(yu) 上述“本末先後”原則的關(guan) 鍵處是，它並不對讀經的數量和時間進行定量化和標準化要求，而是采取一個(ge) 較為(wei) 開放、靈活、多元的態度對待讀經教育及其與(yu) 其他教育的關(guan) 係。在這一原則下，讀經教育的確真正具有呈現“百花齊放”局麵的可能性，有助於(yu) 切實推動“全民讀經”。正如王教授在專(zhuan) 訪裏所言：

“譬如有的從(cong) 論語教起，有的從(cong) 蒙學教起；有的先教識字，再背書(shu) ，有的先背書(shu) ，後教識字；有的有閱讀，有的純讀經；有的重誦讀，有的重德行；有的學才藝，有的純讀經；有的有外文，有的純中文；有的以上書(shu) 院為(wei) 主，有的不上書(shu) 院；有的雜以宗教，有的純文化；有的在家讀，有的在學校讀，有的在社區業(ye) 餘(yu) 讀，有的在學堂讀；有的一天讀十分鍾，有的一天讀十小時。不一而足。這哪裏是一刀切啊？”

的確，在這種“讀經+”的模式下，看不到“一刀切”的影子，因為(wei) 一切教學模式、教學方法、教學內(nei) 容、教學過程都是因人而異、因地製宜的。因此，個(ge) 體(ti) 在如何讀經的問題上，“必需獨立做思考”，“各自做好自己即可”。進而言之，本著“因人而異”的原則，即使是在具體(ti) 的“讀經”過程中，不同的個(ge) 體(ti) 也應被區別對待，學堂也應“因材施教”。正如王教授在專(zhuan) 訪裏所說：

“即使在所謂‘嚴(yan) 格純讀經’的學堂裏，有的學生一兩(liang) 個(ge) 月背一本書(shu) ，有的三四個(ge) 月，有的半年，也有一兩(liang) 年才背一本的，視各人能力而不同。同一年齡的孩子所讀的書(shu) ，有的開始讀論語，有的讀完論語讀孟子了，有的四書(shu) 讀完讀五經了，有的中文讀完在讀外文了。教學的方法，有的用帶讀，有的用齊讀，有的用自讀，有的用自學。這都是因材施教的範例，不同於(yu) 一般教育，凡九歲的學生都學三年級的語文和數學。”

因人而異的原則甚至還體(ti) 現在對“理解”過程的解讀上。在王財貴看來，理解是一個(ge) 自然而然的過程，是需要經過長期的醞釀而生發出來的自然的感悟。“老實大量讀經理論”的實踐者空山先生在一篇題為(wei) 《讀經到底要不要理解》的文章中認為(wei) ，理解是無時無刻不在的：

“即使在所謂‘嚴(yan) 格純讀經’的學堂裏，有的學生一兩(liang) 個(ge) 月背一本書(shu) ，有的三四個(ge) 月，有的半年，也有一兩(liang) 年才背一本的，視各人能力而不同。同一年齡的孩子所讀的書(shu) ，有的開始讀論語，有的讀完論語讀孟子了，有的四書(shu) 讀完讀五經了，有的中文讀完在讀外文了。教學的方法，有的用帶讀，有的用齊讀，有的用自讀，有的用自學。這都是因材施教的範例，不同於(yu) 一般教育，凡九歲的學生都學三年級的語文和數學。”

“一個(ge) 孩子即使不讀經，甚至不讀書(shu) ，隻要他生活在一個(ge) 有人與(yu) 人交往的環境裏，隻要有人和他正常地交流，他的理解力也照樣隨著年齡的增長而增長。老師的一句話，父母餐桌上的聊天，和小夥(huo) 伴的遊戲娛樂(le) ，都在增長他的理解力。”

由此，他宣稱孩子再讀經的過程中會(hui) 有自己的理解，這種理解是一種不需要人為(wei) 幹預就能產(chan) 生的，盡管“並不需要特別地精細”。

3兩(liang) 個(ge) 原則的內(nei) 在張力

兩(liang) 個(ge) 原則指向了兩(liang) 個(ge) 不同的方向：“因人而異”的原則指向了“全民讀經”的方向，而“本末先後”的原則指向了培養(yang) “時代性文化大才”的方向。如何處理這兩(liang) 個(ge) 原則的關(guan) 係呢？對此，王財貴本人提供了一種理論性的說法。他認為(wei) ，教育應該“先立乎其大”，從(cong) 最高原則、最高標準出發（即“本末先後”原則）；但是在實踐過程中可以“打折扣”，可以不必固執於(yu) 那個(ge) 最高標準，而是根據各人的實際情況而采取相宜的辦法（即“因人而異”原則）。

不過，在實際的讀經教學實踐中，處理這兩(liang) 個(ge) 原則的關(guan) 係卻並不那麽(me) 容易。特別是文禮書(shu) 院成立以後，本著培養(yang) “時代性文化人才”的宏偉(wei) 目標，王教授的讀經教育理論日益偏向於(yu) 定量化、標準化、老實化、大量化、純讀經化，特別是提出的三十萬(wan) 字包本錄像的具體(ti) 量化指標，對於(yu) 各私塾具有顯著的導向性。於(yu) 是，一些學堂紛紛成立“文禮書(shu) 院班”，以包本錄像三十萬(wan) 字為(wei) 教學內(nei) 容，以進入文禮書(shu) 院為(wei) 教學目標。在這個(ge) 通往三十萬(wan) 字的包本錄像過程中，學生的學習(xi) 內(nei) 容單一化，不得不經常忍受老師的批評和體(ti) 罰，而那些被擱置的科目也真的就被擱置了。

與(yu) 此同時，“因人而異”的原則卻相對地被輕視和低估了，隻是經常作為(wei) 一個(ge) 應付批評和爭(zheng) 議的辯護理由被使用，而這種做法很容易讓人產(chan) 生如賀文類似的感覺：沒有直麵任何問題，“做了甩手掌櫃與(yu) 事外漢”。

根據筆者的觀察，雖然在“純讀經”模式提出之前讀經圈也有所謂“七節五輪”包本背誦的方法，但是，專(zhuan) 門以進入文禮書(shu) 院、完成三十萬(wan) 字包本錄像為(wei) 目標的“老實大量純讀經”模式卻是最近兩(liang) 三年才出現的，並不是讀經教育推廣之初就有。王財貴教授在專(zhuan) 訪之初評價(jia) 此次讀經爭(zheng) 議時說：“我從(cong) 五十年前剛開始思考這個(ge) 問題（指媒體(ti) 報道所反應的問題和情況）時，就了解了。何況二十餘(yu) 年來，爭(zheng) 議不斷，但都是那些問題的重複，幾乎不必看，就了解了。”字裏行間能體(ti) 會(hui) 到王教授對自己的讀經教育理論的自信。但在筆者看來，讀經教育十幾年的發展出現了一些新情況、新問題、新爭(zheng) 議。麵對這一新局麵，舊有的應對方式可能欠缺足夠的說服力和解釋力，無助於(yu) 新問題的解決(jue) 。

在說完上麵這段話後，王教授在專(zhuan) 訪中貼出了2006年的一篇《對“反對讀經者”之總回應》的文章，文中把反對者分為(wei) 有地位和無地位、真誠的和不真誠的，且主要是官員和學者兩(liang) 個(ge) 群體(ti) 。在此筆者想要提醒的是：如今這一輪（相對於(yu) 2004年的讀經爭(zheng) 議，筆者稱此次為(wei) 第二輪）的爭(zheng) 議，已經不再限於(yu) 這兩(liang) 個(ge) 群體(ti) ；讀經教育實踐者這一群體(ti) 是這一波爭(zheng) 議的發動者和主要力量——媒體(ti) 和學者隻是這一波爭(zheng) 議持續了一段時間後跟進報道和引發批評而已。也就是說，曾經深入實踐“老實大量讀經教育”的私塾堂主和追隨這一教育理念的家長和學生，現在居然開始公開批評這一教學模式——這並不是二十餘(yu) 年前就有的情況。這是一個(ge) 新情況，出現的是新問題，麵對的是新局麵。對此，讀經教育實踐者們(men) 需要重新定位自我，真誠地進行自我反思和自我批評，拿出一個(ge) 直麵新問題的姿態，這才真的有助於(yu) 問題的解決(jue) ，有助於(yu) 讀經教育的進一步發展。

4結語

綜上所述，筆者分析了讀經教育理論的兩(liang) 個(ge) 原則——“本末先後”和“因人而異”。這兩(liang) 個(ge) 原則實際上指出了讀經教育的兩(liang) 個(ge) 不同發展方向：前者指向了一個(ge) 培養(yang) “文化大才”的方向，後者指向了一個(ge) “全民讀經”的方向。讀經教育如今出現的問題，是培養(yang) “文化大才”的這個(ge) 方向所出現的問題，這個(ge) 方向的關(guan) 鍵詞有：三十萬(wan) 字、包本錄像、雙十讀經法、純讀經等。換言之，基於(yu) “因人而異”原則的“全民讀經”這個(ge) 方向並沒有出問題，順著這個(ge) 方向，諸如“論語一百”、業(ye) 餘(yu) 讀經班以及其他“讀經+”的教育模式紛紛出現，真正體(ti) 現出讀經教育的活力。

進一步言之，當前的讀經圈、媒體(ti) 和學者的批評主要針對的是培養(yang) “文化大才”這一教育方向出現的問題，矛頭並沒有指向“全民讀經”方向。然而，王財貴教授在麵對這些指責時，自覺或不自覺地用“全民讀經”的教育方向予以應對，的確有回避問題的嫌疑——回避由純讀經包本三十萬(wan) 字以培養(yang) “文化大才”這一模式所產(chan) 生的諸多問題的嫌疑。

基於(yu) “因人而異”原則的“全民讀經”的教育方向的確是一種“多元的教育”。從(cong) 這個(ge) 意義(yi) 上講，王教授所謂“讀經是多元的教育”這一論述是合理的——把“讀經”與(yu) 其他教學內(nei) 容相結合，相輔相成，當然很好。但是，基於(yu) “本末先後”原則、以培養(yang) “文化大才”為(wei) 教育方向的純讀經模式，卻隻能是多元教育中的一元，隻是一種教育類型而已。最近幾年來，王教授以“全盤化西”為(wei) 教育標準，其指向便是“文化大才”的方向。並且，這一方向在被不斷地強化，造成了諸多問題，引起廣泛爭(zheng) 議。這些問題的出現並非偶然，它與(yu) 王財貴教授的讀經教育理論的內(nei) 在張力具有內(nei) 在的關(guan) 聯。

責任編輯：柳君