記憶還是理解？

——評讀經方法之爭(zheng)

作者：段重陽

來源：騰訊儒學

時間：西曆2016年9月1日

最近，關(guan) 於(yu) 中國大陸民間讀經班的爭(zheng) 論愈演愈烈，所牽涉的問題甚廣，但究其根源，仍在理念與(yu) 方法不同。

眼下發生的這場爭(zheng) 論，自然會(hui) 讓人聯想起十餘(yu) 年前，因當代儒家學者蔣慶編選出版的一套讀經教材而引發的“讀經大討論”。這次與(yu) 上次讀經爭(zheng) 論不同之處在於(yu) ，爭(zheng) 論各方並不反對讀經，正如這場爭(zheng) 論的當事人之一柯小剛教授所講的，他的批評並非針對讀經本身，而是針對某種讀經方法的批評，這種批評的目的在於(yu) 促進讀經教育的良性發展，避免因不當方法引起的對讀經教育的整體(ti) 否定。

柯小剛教授所說的“某種讀經方法”，主要是指這場爭(zheng) 論的核心人物王財貴先生所提出的“老實大量純讀經”理論。無論這種方法是否恰當，大多數批評者也同樣認可並敬佩王財貴先生多年來對儒學複興(xing) 所做的努力。此外，讀經界和儒家內(nei) 部也擔憂這種批評會(hui) 引向對王財貴先生本人的攻擊和對讀經的否定，這是雙方都不願意看到的。因而，本文聚焦於(yu) 針對“老實大量讀經”方法本身引起的爭(zheng) 論，梳理雙方的觀點，並試圖以讀經方法的分歧說明不同的理論在實踐中可能產(chan) 生的差異與(yu) 問題。

根據作者的觀察，二者的根本分歧在於(yu) ：對少兒(er) 讀經來說，記憶還是理解更重要？

王財貴先生的讀經理論在其《一場演講，百年震撼》以及一些回應文章中提到，之後吳小東(dong) 先生在一些文章中也有所闡發，主要集中於(yu) 以下幾點：

第一、區別經典教育與(yu) 其他教育（譬如科技），區別經典文章與(yu) 其他文章，認為(wei) 經典根植人性，是聖人性德之流露，從(cong) 而主張經典教育不需要與(yu) 其他教育一樣強調對意義(yi) 的理解；

第二、強調兒(er) 童記憶力的特殊性，也即在某一年齡段內(nei) 兒(er) 童的記憶力要超過理解力，必須在這一時間段內(nei) 完成大量的背誦；

第三、區別記憶與(yu) 理解，強調理解必須在記憶的基礎之上進行。因為(wei) 經典不同於(yu) 其他文章，故而暫時不需要對意義(yi) 的理解；因為(wei) 兒(er) 童的記憶力非常發達且超過理解力，所以兒(er) 童教育應該以記憶力為(wei) 主；因為(wei) 記憶是理解（兒(er) 童長大之後的事情）的基礎，所以兒(er) 童讀經應該主要甚至全部是背誦經典。

這三點相互支持組成了一個(ge) 比較嚴(yan) 整的邏輯，使得“老實大量純讀經”的理論得以成立。這種理論在實踐中的極端化就是“純讀經”的出現，在封閉的環境中完全脫離現行體(ti) 製教育與(yu) 社會(hui) 生活，機械式地背誦經典白文而無任何講解和意義(yi) 的理解，這種方法造成的弊端已經有媒體(ti) 詳細報道。

現代社會(hui) 已經進入一個(ge) 日益極端化的時期，伊斯蘭(lan) 原教旨主義(yi) 與(yu) 恐怖襲擊自不待言，右翼國家主義(yi) 、民粹主義(yi) 、極端民族主義(yi) 等等偏極端化的思潮流行也顯示這個(ge) 世界更需要一種溫和的、穩健和建設性的態度。本來儒學是應該承擔起這樣一種責任，但極端化讀經的出現卻令人警醒。作者曾經在一部關(guan) 於(yu) 中東(dong) 國家的紀錄片中看到，一群穆斯林小孩在清真寺中近乎瘋狂地大聲朗誦《古蘭(lan) 經》，旁邊阿訇拿著棍子敲打那些不認真的學生，難道我們(men) 的儒學教育也需要這樣麽(me) ？我們(men) 需要反思，其一反思這種理論是否恰當，其二反思這種理論的實踐為(wei) 何走向了極端化。

前文提到的王財貴先生的理論核心在於(yu) “背誦”，當然，尤其是指兒(er) 童的背誦。王財貴先生說到：“兒(er) 童的理解力及人生經驗不足，但他們(men) 的記憶力和醞釀能力特強，所以世界上各大重要文明的傳(chuan) 統語文基礎教育，都以記誦為(wei) 主，不以理解為(wei) 主。”我們(men) 可以承認兒(er) 童的記憶力比較強，同樣也可以承認傳(chuan) 統語文教育應該以記誦為(wei) 主。但是，這能否得出兒(er) 童學習(xi) 不需要理解？進一步，這裏的“理解”指的是什麽(me) ？同樣，兒(er) 童的傳(chuan) 統語文教育以記誦為(wei) 主能否得出，在十年間兒(er) 童的所有教育隻是背誦？對經典的無理解的背誦是否可以在這十餘(yu) 年間完全取代其他科目的學習(xi) 乃至一般的社會(hui) 生活？

我們(men) 先討論“背誦”的問題。這方麵論述十分明確的是吳小東(dong) 先生：“從(cong) 本質上說，記憶不必依靠理解，凡是依靠理解輔助的記憶，嚴(yan) 格地說還不是真正的記憶，還停留在淺層記憶的水平；而理解卻必然依靠記憶，沒有記憶，理解完全不可能發生，故在教育上，記憶是本，理解是末，記憶是體(ti) ，理解是用，記憶在先，理解在後。”吳小東(dong) 先生因此反對柯小剛先生，認為(wei) 毫無理解輔助的背誦才是真正的背誦，才能進入深層次意識中。

我無法針對吳小東(dong) 先生的理論做出評價(jia) ，因為(wei) 這與(yu) 我的日常經驗相違背，而且吳先生並未給出哲學的或者科學中的論證，更何況吳先生對用科學來解釋讀經方法恐怕懷有疑慮——這在後文牽涉經典與(yu) 其他學科的關(guan) 係中會(hui) 提到。但吳先生對背誦的解釋中也有我認可的話語：“不要以為(wei) 孩子不理解就不能感悟經典，這是現代人對讀經的最大誤解。經典的語言與(yu) 生活的語言並非完全隔絕，隻要一個(ge) 孩子活在人間，他自有他對經典的體(ti) 會(hui) ，隻不過他表達不出來。”孩子對經典的感悟與(yu) 體(ti) 會(hui) 是不是一種“理解”？在這裏，孩子對經典的體(ti) 會(hui) 是直接的，“表達不出來”指的是無法用另外的話語轉述出來，而是對此經典文本本身的領悟。這當然是可能的，也是經典的魅力所在。這當然算作“理解”。

這種“理解”並不是對象化的文本解讀，而是生命的契入，經典文本與(yu) 生命本身融為(wei) 一片的整體(ti) 的意義(yi) 開顯。我想熟悉現象學尤其是海德格爾基礎存在論的柯小剛先生也會(hui) 同意這點，他所主張的“回到生命的學問”也是基於(yu) 此種對經典之領悟，“自發的感受力和學習(xi) 的興(xing) 趣，是兒(er) 童教育中最寶貴的東(dong) 西，因為(wei) 這個(ge) 東(dong) 西正是人心與(yu) 自然萬(wan) 物相契、我與(yu) 他人相與(yu) 的可能性基點”。難道這種“自發的感受力”難道不是吳小東(dong) 先生所指出的“對經典的體(ti) 會(hui) ”？這種“理解”要比文本解讀深刻地多，倘若吳小東(dong) 先生排斥文本講解為(wei) 的是追求這種“對經典的體(ti) 會(hui) ”，那麽(me) “死記硬背”能否必然達成這種領會(hui) ？基於(yu) 個(ge) 人有限的經驗，我不得不懷疑這種方法恰恰會(hui) 扼殺這種領會(hui) ，生命的契入自然不會(hui) 是“死”而又“硬”。

而在牟宗三先生的《五十自述》中，這種文字的記誦之學乃是“生命之離其自己”。當然，讀者估計會(hui) 指責我偷換概念，把“理解”的範疇擴大了。倘若把“理解”限製在對文本的解讀（用另外的文字使之理解文本意義(yi) ）之中而擱置，又排除“生命的領悟”，那麽(me) ，剩下的隻有毫無意義(yi) 的音節與(yu) 文字。這便回到了最初的問題，吳小東(dong) 先生認為(wei) 兒(er) 童在長達十年的毫無意義(yi) 理解的背誦之後在講解中既可以獲得文本的意義(yi) 也能夠獲得生命的領悟，原因在於(yu) ”人之學習(xi) ，記憶在先，理解在後，記憶是理解的前提和基礎，乃不易之理“。這是否屬於(yu) 毫無根基的獨斷論？

而十年間不學習(xi) 其他科目，隻在封閉的環境中記誦經典的問題牽涉到經典與(yu) 其他學科的關(guan) 係。吳小東(dong) 先生認為(wei) 經典可以籠罩其他一切學問，是一切價(jia) 值的源頭，不學數學英語等“工具性”學科無關(guan) 人的成長和幸福，而13歲以後因為(wei) 經典的積累學起這些學科也會(hui) 方便高效。在這裏可以看出牟宗三先生所建構的道德形而上學的影子，經典代表著作為(wei) “道德創造真幾”的“良知本體(ti) ”，其餘(yu) “工具性”學科乃是良知坎陷而成，所以掌握了經典，其餘(yu) 學科自然能夠順利掌握。牟先生的學說是否不容質疑，否則就是懷疑經典、懷疑儒學？我想不是的。

關(guan) 於(yu) 牟先生學說的爭(zheng) 論多屬學術圈之事，我在這裏隻是想說明，數學等學科並非“工具性”的學科，而掌握經典並非意味著學習(xi) 其他科目就事半功倍。這裏並非貶低經典，而是以平常心還經典以經典本身。倘若對西方文明史有所深入了解，那麽(me) 就會(hui) 明白數學並非單純的學科，而是塑造了西方文明核心的精神，而近代以來自然數學化之後產(chan) 生的諸多學科也真正塑造了現代文明，也形成了我們(men) 現在所學習(xi) 的各門科學。

我們(men) 需要明白，儒學與(yu) 西方文明的核心有著一種根本的差異，我們(men) 所做的就是深刻理解雙方的基礎上，通過儒家經典的學習(xi) 而去反思這種差異並為(wei) 人類未來承擔起責任，這種反思並非現成化的衝(chong) 突與(yu) 拒斥，而是秉持著可能性的對話與(yu) 自身實現。柯小剛先生把“儒學教育當代社會(hui) ”理解為(wei) 一種動態的，朝向曆史經驗與(yu) 未來可能性的，既是個(ge) 人生命的成長過程，也是社會(hui) 社會(hui) 的形成過程。這與(yu) 吳小東(dong) 先生把儒學理解為(wei) 現成化的真理之源，把握經典文本之後便掌握一切學問的“鑰匙”形成對比。這背後是兩(liang) 種思維模式的差異，同樣也是對經典地位理解的差異，或者更直白地，基於(yu) 生成論的現象學思路與(yu) 牟宗三先生道德形而上學的通俗化理解的差異。另外，由此可見西學已經深入我們(men) 的思維內(nei) 部，欲求“純粹”豈非掩耳盜鈴？

這兩(liang) 種思路所導致的實踐便是不同的。柯小剛先生創辦道裏書(shu) 院，所聘請之師資皆為(wei) 飽學涵養(yang) 之士，所強調者一為(wei) 學生之興(xing) 趣與(yu) 自覺，二為(wei) 教學之對話與(yu) 啟發。他的理念在於(yu) “發蒙”，破除絕對化的啟蒙理念而在氤氳相蕩、明暗相推的生命成長之“教育”。這種實踐自然是不可複製的，而且從(cong) 根本上拒斥這種現代化訴求。而王財貴先生的讀經理念隻在於(yu) “背誦”，那麽(me) ，隻要能夠識得漢字的成年人皆可為(wei) 師，從(cong) 而讀經學堂具有巨大的可複製性，這也是柯小剛先生批判的“現代化培訓”，成為(wei) 一種畸形的現代性產(chan) 品。

當然，學堂的可複製性還在於(yu) 其認為(wei) 教育是非常簡單的，我想，這恐怕仍舊是一種獨斷。吳小東(dong) 先生認為(wei) 啟發式教學等等是西方教育理念，不值得一提，那麽(me) 《論語》所載孔子與(yu) 弟子之問答豈非也是“西方教育理念”？追求簡單化，希望用足夠簡單的方法解決(jue) 巨大的問題，這也是極端思想的特征之一。牟宗三先生在《五十自述》中也同樣批評過當時“進步”青年那種急於(yu) 求變從(cong) 而試圖以簡單方式解決(jue) 根本問題的思想。讀經學堂出現的種種極端化問題，除了部分學堂實踐上的偏差和利益的糾葛，其理論本身就蘊含著這種可能性。

所以，爭(zheng) 論雙方在“記憶”還是“理解”更重要的問題上產(chan) 生的分歧是根本性的。對於(yu) 王財貴先生及其支持者來說，“記憶”乃是一切的根本，因而極端化為(wei) 十年間隻能夠有排除意義(yi) 理解的背誦。對於(yu) 柯小剛教授來說，“理解”是根本性的，一方麵在於(yu) 缺少對文本的理解的背誦已經不是背誦本身，更為(wei) 重要的是，經典需要融入生命成長過程中從(cong) 而開顯其為(wei) 生命—世界之意義(yi) ，即作為(wei) 生命的學問之理解。