駁“十三歲前讀經不需理解”的語言學依據

作者：梁晨

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時間：孔子二五六七年歲次丙申七月初八日甲子

           耶穌2016年8月10日

【作者簡介】梁晨（1991-），女，山西太原人，山東(dong) 師範大學文學院漢語言文字學碩士研究生在讀。

現下的經典誦讀教育界，有很多教育者主張在對13歲前的兒(er) 童進行經典教育時，不需要對經典內(nei) 容進行講解，隻讓其記憶背誦即可。這種主張甚至形成了一大流派，其所依據的理論基礎，歸納起來主要有二：其一為(wei) 人類記憶發展規律的理論，即認為(wei) “依據人類學家和心理學家的研究，一個(ge) 人的記憶力發展是自零歲開始…至13歲為(wei) 一生記憶力之最高峰，以後最多隻能保持此高點[①]”這一方麵主要屬於(yu) 心理學、神經科學的範疇，需待這一領域的專(zhuan) 家來解讀，本文重點評述其第二點論據；其二為(wei) 人類語言學習(xi) 理論，認為(wei) “0-13歲是語文學習(xi) 的關(guan) 鍵期…完全的語言天賦，隻保留到3歲……到13歲，幾乎等於(yu) 零。所以若超過13歲，還想學新的語文…那就難了。所以學本族母語母文，務必要在13歲之前學好[②]”，“到十三歲的時候，人類語文能力的關(guan) 鍵期就過時了[③]”“必須用十三年的時間來學到中國五千年的文化的精髓[④]”“ 一旦錯過13歲之前這個(ge) 時機,將永遠無法彌補[⑤]”等等。這些論據，主要有以下幾個(ge) 方麵的理論漏洞：第一，人類語言關(guan) 鍵期的具體(ti) 時間問題；第二：人類“語言天賦”的真正含義(yi) 問題；第三：語言習(xi) 得與(yu) “語段背誦”的對象區別問題；第四：語言能力和語言技能的區別問題，

下麵本文將對這四大漏洞逐一進行評述。

一：人類語言關(guan) 鍵期的具體(ti) 時間

1.何為(wei) “語言關(guan) 鍵期”

人類語言關(guan) 鍵期，最早由美國心理語言學家洛菲爾德( Lenneberg, E.H, 1921-1975) 於(yu) 1967年在著作《語言的生物學基礎》中提出，他認為(wei) 在人類成長發育的過程中有一段特殊的時期，這段時期為(wei) 人類一生中習(xi) 得語言的最佳時期，過了這個(ge) 時期，習(xi) 得語言的能力就會(hui) 大大下降。

即人類嬰兒(er) 天生就有自動習(xi) 得所處環境的語言的能力，並且這種能力有一定的時效性，“在關(guan) 鍵期內(nei) , 通過接觸自然的語言環境以及與(yu) 語言環境的相互作用, 兒(er) 童會(hui) 自然學會(hui) 語言, 而錯過了關(guan) 鍵期, 語言學習(xi) 的效率會(hui) 大大降低[⑥]”。正因為(wei) 有“自動習(xi) 得”這一特性，故這一理論被今日不主張對兒(er) 童進行解經的讀經教育者拿來使用，宣稱13歲前的兒(er) 童可以像習(xi) 得母語一樣“習(xi) 得”經典。

但這種“拿來主義(yi) ”實為(wei) 不知其所以然的生搬硬套：“連心理學界都驚訝於(yu) 為(wei) 什麽(me) 一個(ge) 嬰兒(er) ，在懵懂的3歲之內(nei) ，就可以輕易地把本族母語學好[⑦]”，其實心理學、語言學、腦神經科學均對此現象有了自己的解釋。

人類嬰兒(er) 為(wei) 何能自動習(xi) 得所處環境的語言？其實這個(ge) 問題改為(wei) “為(wei) 何關(guan) 鍵期後不能自動習(xi) 得所處環境的語言”更為(wei) 恰當。針對這一現象的研究自洛菲爾德提出關(guan) 鍵期假說後就一直存在，其中較近期、最可信的當是Michael Long 在1990 年發表的文章《語言發展中的成熟性限製》中指出的原因，“以腦神經為(wei) 基礎, 腦神經成熟的因素能引起大腦的逐漸功能區域化, 或者是大腦的磷脂化 (myelination), 之後,語言最終造詣不能完成[⑧]”可見，人類嬰兒(er) 自動習(xi) 得語言的能力，是因為(wei) 關(guan) 鍵期之內(nei) 大腦神經網絡未發育完全，隨著年齡增長，大腦神經對各項功能的“分區”逐漸完成並定型。在與(yu) 外界接觸、學習(xi) 的過程中，大腦神經網絡不僅(jin) 對各項能力的“權重分配”逐漸完成，其中語言能力區塊也已經形成了固定的“模式”，即已經形成了所處環境語言的語法、語音、詞匯等各項語言規則。若於(yu) 大腦成熟後再進行第二語言的學習(xi) ，則相當於(yu) “神經網絡的重組(reorganization), 而重組的過程是非常困難的[⑨]”，所以人類才可以再關(guan) 鍵期內(nei) 自動習(xi) 得語言，並且在在關(guan) 鍵期之後難以如此輕易地掌握另一種語言。

2.關(guan) 鍵期一般認為(wei) 是0-5歲

不主張解經的教育者認為(wei) ，人類語言關(guan) 鍵期是“13歲之前”：“據語言學家的研究,十二歲之前是人類語言學習(xi) 的關(guan) 鍵期[⑩]”，但這一說法顯然很不嚴(yan) 謹。

其實關(guan) 於(yu) 關(guan) 鍵期的起止年齡，近半個(ge) 世紀來一直眾(zhong) 說紛紜。洛菲爾德本人認為(wei) 是2歲到青春期這段時間；克拉申(Stephen D. Krashen，1941-)認為(wei) 5歲是語言潛能發展的高峰期，6歲後語言學習(xi) 能力會(hui) 出現滑坡現象。目前支持關(guan) 鍵期假說的學者普遍認為(wei) ，這一時期為(wei) 出生至青春期，其中0-5歲最為(wei) 關(guan) 鍵。青春期後在荷爾蒙的作用下，大腦會(hui) 迎來一個(ge) 成熟的加速時期，腦神經可塑性下降速度加快，語言功能也定型並存儲(chu) 於(yu) 大腦皮層的某個(ge) 具體(ti) 位置[11]。

3. “13歲”門坎存疑

不主張解經的教育者始終強調一個(ge) 年齡：13歲。在他們(men) 的一些描述下，這個(ge) 年齡甚至有一些魔咒般的色彩。“（如果不背誦經典）你學到十三歲，隻學到會(hui) 讀白話文，會(hui) 看報紙，你這一輩子就完了…到了十三歲，一輩子隻能夠讀報紙，小說。不能讀經、史、子、集…十三歲以上，人類的理解力開始正式運作了，也就是說，學問如果還沒有打下根基，已經難有機會(hui) 打根基了[12]”甚至要求兒(er) 童“必須用十三年的時間來學到中國五千年的文化的精髓。乃至於(yu) 西方重要的文化資源，都要在這十三年內(nei) ，灌輸在他生命裏[13]”

這個(ge) “13歲”是從(cong) 何而來，這些教育者們(men) 也一直沒有給出確切的文獻來源，但可以確定的是，人的大腦成熟是一個(ge) 複雜漫長的過程，會(hui) 持續到18歲甚至成年早期：“盡管從(cong) 嬰兒(er) 期起直到兒(er) 童早期都是人類大腦發育最快和最重要的時期, 但目前的大量研究都表明大腦的成熟一直持續到青少年時期。青少年時期一般是指成年以前11、12歲到18、19歲的青春發育期。現在的研究表明, 直到青少年時期, 個(ge) 體(ti) 的大腦仍然是發育的[14]”“與(yu) 青少年時期高級認知功能成熟相伴隨的大腦成熟會(hui) 持續到18歲甚至是成年早期[15]”。

0-5歲關(guan) 鍵期之後，大腦基本發育完全，腦神經開始了成熟的過程，這個(ge) 過程稱為(wei) 大腦的成熟期，到了青春期後，成熟速度開始加快，這主要是由此時發生的大腦神經突觸裁剪引起的，“在青少年時期,突觸的密度會(hui) 達到它的峰值,之後就會(hui) 麵臨(lin) 著一個(ge) 突觸的修剪和消除。經常使用的大腦神經元的聯係會(hui) 得到加強, 而很少使用的大腦神經元之間的聯係則會(hui) 消除。這依賴於(yu) 經驗的過程, 會(hui) 持續幾年, 直到突觸密度減少到成人水平。其中, 突觸的削減和變化發生在青少年的中期和晚期[16]”。所以說，語言關(guan) 鍵期之後，人的大腦在不同年齡段以不同的速度漸漸成熟的，而不是到某個(ge) 年齡就戛然而止、腦神經定型、什麽(me) 也學不會(hui) 了。就好比一鍋沸騰的熱油在關(guan) 火之後還會(hui) 經曆持續沸騰、溫度漸降、大幅降溫、直至冷卻的過程。所以，我們(men) 隻能說大腦有不同階段的成熟期，不能說到某個(ge) 年齡後大腦就再也不會(hui) 發展了。

此外，還有一點很重要，處於(yu) 成熟時期的大腦依然具有習(xi) 得的能力：“成熟期過後, 有一段時期大腦可塑性逐漸減退, 這段時期也是語言功能的習(xi) 得時期[17]”即自6歲腦神經發育成熟、語言學習(xi) 能力開始下降，直到青春期大腦成熟速度加快，乃至青春期之後，大腦都具有習(xi) 得的能力，隻是能力有大小變化而已。所以不主張解經的教育者一直強調“13歲之前奠定一生的基礎[18]”“0-3歲最容易開發,3-6歲則降低到一半以下,6-13歲隻剩下最後一點開發的機會(hui) ,一旦錯過13歲之前這個(ge) 時機,將永遠無法彌補[19]”實為(wei) 有些誇大其詞。

4.語言關(guan) 鍵期假說至今依然有爭(zheng) 議

自洛菲爾德在1967年提出關(guan) 鍵期假說後，半個(ge) 世紀以來不斷有學者對這一假說進行論證或質疑。如1973年Olsen 和 Samuel的實驗即證明，在語音習(xi) 得方麵，青春期之後的人“比未到青春期的兒(er) 童學得更快更好，此結果與(yu) Lenneberg 的語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說背道而馳,並對此理論的有效性提出質疑[20]”但緊接著在1975年，克拉申和同事們(men) 即對此實驗提出了質疑：他們(men) 認為(wei) 這一研究成果“是短期速成的簡單測量 (simple measurements of short-term rate), 並不是語言的最終造詣(eventual attainment of the language)[21]” 克拉申認為(wei) “在青春期後有一個(ge) 語言學習(xi) 的短期速成 (short-term rate gain), 特別是在句法和語言形態方麵 , 但數據表明從(cong) 長遠角度看這種優(you) 勢在青春期前兒(er) 童身上並不顯著[22]”，克拉申的理論被認為(wei) 給語言關(guan) 鍵期假說帶來了新生，成為(wei) 這一理論的又一個(ge) 裏程碑。

上麵這個(ge) 學術界理論拉鋸戰的例子，隻是近半個(ge) 世紀以來語言關(guan) 鍵期假說的擁護者和反對者們(men) 無數論戰的一個(ge) 縮影，但它說明雖然關(guan) 鍵期假說是現代語言學非常重要的一大理論發現，在實踐中也得到了無數的證明，但依然有實驗不斷對其進行證偽(wei) 。我本人是十分推崇關(guan) 鍵期理論的，但我們(men) 對它的態度依然要審慎。

二：關(guan) 鍵期“語言天賦”的真正含義(yi)

在王財貴的《教育的智慧學》中寫(xie) 道：“完全的語言天賦，隻保留到3歲……到13歲，（語言天賦）幾乎等於(yu) 零[23]”。這也是很多其它持相同教育理念的教育者所奉行的理論，那就是認為(wei) 青春期之後人的“語言天賦”會(hui) 消減，對背經、讀經產(chan) 生重大的影響。但這一論斷有兩(liang) 個(ge) 理論漏洞：其一，錯誤地認為(wei) 關(guan) 鍵期後語言學習(xi) 能力幾乎為(wei) 零，這一點在上一部分已經論證過；其二，沒有解釋何為(wei) “語言天賦”。

根據不主張解經的教育者的相關(guan) 論斷，可以看出他們(men) 對“語言天賦”的認知是模糊的、不嚴(yan) 謹的、沒有科學地下定義(yi) 的：“人人都有不可思議的、不用努力、即可收效的‘語言天賦’…若環境中有多種文字，他就順理成章地學會(hui) 多種文字，可見人類語文天賦之無限”“學習(xi) 本族母語母文，務必要在13歲之前學好[24]”這些論述中不僅(jin) 對“語言天賦”進行一種盲目的神化推崇，更是將語言天賦、語文天賦、習(xi) 得母語的能力、學習(xi) 文字的能力等多個(ge) 概念夾纏不清。

所謂“語言天賦”，其實是人類嬰兒(er) 天生具有的自動習(xi) 得所處環境語言的能力，即語言習(xi) 得能力，它和“語言學得能力”有顯著的區分。

1.語言習(xi) 得與(yu) 語言學得

克拉申在其1985年出版的著作《輸入假說：理論與(yu) 啟示》中詳細論述了習(xi) 得與(yu) 學得的差別。

所謂語言習(xi) 得，是指兒(er) 童不自覺地自然地掌握母語的過程和方法，通過大量接觸語言，在交際中掌握語言，不注重語言形式而注重其意義(yi) ，對於(yu) 語言規律的掌握是無意識的、不自覺的過程。習(xi) 得過程是由不自覺到自覺。

而語言學得，是指在學校環境中，有意識地掌握語言的過程和方式，它注重語言形式，過程是由自覺到不自覺。

2.背誦能力不是語言習(xi) 得能力

可見，當我們(men) 講“習(xi) 得”的時候，強調的是嬰兒(er) 對所處環境語言的一種掌握、一種從(cong) “不會(hui) 說”到“會(hui) 說話、會(hui) 交流”過程，習(xi) 得的對象是這種語言的語法規則、發音方法以及基本詞匯，這個(ge) 過程是伴隨著大腦神經的發育與(yu) “塑形”無意識地完成的。而背誦經典，實際上已經不是對“語言”的掌握，而是對語言的運用。既然是對語言運用能力的培養(yang) ，就是後天對語言能力的一種“學得”，怎麽(me) 還能用語言習(xi) 得的理論來解釋？

青春期之前的記憶力確實優(you) 越，在語文教育中確實應該在這個(ge) 時期安排更多的記憶內(nei) 容。但除了記憶本身，兒(er) 童對所記憶內(nei) 容的認知更為(wei) 重要，用這個(ge) 時期高水平的記憶力背誦經典卻不知其所雲(yun) ，這種記憶的持續性、趣味性難道不會(hui) 打折扣嗎？用語言習(xi) 得的理論來解釋這種盲目的記背，更是對該理論的一種錯誤運用。

三：背誦經典與(yu) 語言習(xi) 得的對象不同

第二部分講到，背誦經典已經“不是對語言的掌握，而是對語言的運用”，故不能用語言習(xi) 得的理論來支持背經不需講解的教育模式。這句話的意思是說，用“語言習(xi) 得”理論來解釋“兒(er) 童背經不需講解”還有一大理論漏洞，即混淆了語言學中非常重要的一對概念：語言和言語。

1.語言和言語

根據索緒爾的《普通語言學教程》，語言學上的“語言”，其實是一套規則係統，它指的是儲(chu) 存在每個(ge) 使用者腦中的那一套語音、詞匯、語法的規則係統，是社會(hui) 共有的、所有使用者共同承認的交流規則。它就像字典一樣儲(chu) 存在我們(men) 的大腦中，每個(ge) 人都可以根據這套規則說出無限的句子來。

而言語，通俗地講，就是我們(men) 根據腦中的那一套規則說出來的“話”，是“語言”的外在表現。同時，我們(men) 說出來的每一句言語都體(ti) 現著“語言”的一切基本規則。

2.“語言習(xi) 得”是在習(xi) 得“語言”

通過區分語言和言語的概念，可知語言習(xi) 得的對象其實是“語言”。嬰兒(er) 習(xi) 得語言，經曆了“言語-語言-言語”的心理過程，即通過理解周圍的言語，在頭腦中形成語言框架，然後轉化為(wei) 自己的言語說出來。

3.背誦經典是在背誦“言語”

經典的內(nei) 容，實質是古人根據古代漢語係統說出來、寫(xie) 下來的“話”，是古人的“言語”。背經，說到底背誦的是“言語”而非“語言”，並且是不知為(wei) 何意的言語。

並且，背誦經典、乃至學習(xi) 經典，實是一個(ge) 語文學習(xi) 、語文能力提高的過程，和語言習(xi) 得過程是兩(liang) 個(ge) 概念。

所以背誦過程與(yu) 語言習(xi) 得過程沒有相似性，不能用“語言習(xi) 得”理論來解釋“兒(er) 童背經不需講解”。

4.言語轉化為(wei) 語言的重要條件是“理解”

既然嬰兒(er) 通過接觸周圍的語言環境可以做到“言語-語言”的轉換，為(wei) 何背經——即背古人的言語就不能完成這一轉換？

首先，背經的目的不是習(xi) 得語言，而是為(wei) 了進行語文能力的提高。

其次，背經也不能做到習(xi) 得語言。要想將言語轉化為(wei) 語言，即通過言語的輸入（input）完成習(xi) 得語言的過程，對所處的言語環境有一定的要求。在克拉申（1985）的語言習(xi) 得五大假說中，輸入假說(The input hypothesis)是最核心的部分，這一部分即解釋了什麽(me) 樣的言語環境、什麽(me) 樣的言語輸入才能使嬰兒(er) 、關(guan) 鍵期後的學習(xi) 者更好地習(xi) 得語言。

克拉申認為(wei) ，能夠完成語言習(xi) 得的輸入，首先必須是“可理解的輸入”（comprehensive input）並且不必嚴(yan) 格按照語法順序編排，即學習(xi) 者接觸到的應是可以理解的語言材料，這些語言材料的難度 “應該稍微高於(yu) 學習(xi) 者目前掌握的語言知識[25]”，但卻是輕鬆的、自然的、隨意的，而經典文獻的難度，應是遠超過兒(er) 童的理解範疇。其次，這些語言材料應具有趣味性並與(yu) 日常生活密切關(guan) 聯，經典文獻的趣味性、生活關(guan) 聯性都遠低於(yu) “輸入”的要求。第三，要有足夠大量的輸入才能完成語言習(xi) 得，雖然一些背經教學能達到每天十幾個(ge) 小時的背誦時間，但仍無法和語言習(xi) 得過程中每時每刻的語言輸入量相比。第四，Swain（1985）和Long（1985）、Ellis（1994）分別對輸入假說提出了補充，三人皆認為(wei) 單純的單方麵輸入是不夠的，要想完成習(xi) 得，必須將之與(yu) “交際”結合，即學習(xi) 者要不停地練習(xi) 、使用語言，而背經教育中隻是單純強調背誦，幾乎從(cong) 未強調過“運用”[26]。

所以，單純的背經而不講解，既不是為(wei) 了習(xi) 得語言、更不可能習(xi) 得語言，又如何能用語言習(xi) 得的理論來解釋“背經而不講解”這一教育方法呢？

5.單純背經隻能完成“音樂(le) 記憶”

在這種背經教育中，學生們(men) 背下來的隻能算是一種音樂(le) 記憶。音樂(le) 記憶的特征在於(yu) “它的記憶內(nei) 容主要是音樂(le) 各個(ge) 組成要素之間的順序、關(guan) 係與(yu) 特征,即:音高關(guan) 係、音程關(guan) 係、節奏組合方式、調式調性特征、旋律走向以及音樂(le) 形象等[27]”，所以，在不理解經文大意基礎上的背記，記下的隻是一串串無意義(yi) 的音高變化、音節組合、旋律節奏的走向罷了，甚至連“語段”都不算，兒(er) 童根本不知道自己背誦的這些音符串和隨意哼唱的音樂(le) 旋律有什麽(me) 分別。

不是單純的“記下來”就能達到記憶的要求，心理學上對記憶的品質有嚴(yan) 格的要求：“記憶品質的標準主要有:記憶的敏捷性、記憶的持久性、記憶的準確性和記憶的備用性。隻有同時具備了這些品質的記憶,才能被認為(wei) 是真正良好的記憶[28]”。兒(er) 童若想形成穩定的記憶，更是要建立在理解記憶內(nei) 容的基礎上，“兒(er) 童記憶的穩定性,即在各種條件下儲(chu) 存所感知事物的持久性、完整性和再現的合理性比成人要弱…兒(er) 童的記憶力是在其自身感知能力的基礎上形成的…不求甚解地死記硬背,不重記憶內(nei) 容的理解感知,是典型的反科學的做法,對兒(er) 童記憶的發展也是有害的[29]”。

所以，不求甚解地盲目背經，這樣背記的結果，對經典的學習(xi) 鮮有幫助。

四：語言能力和語言技能

不主張解經的教育者還有一個(ge) 明顯的理論漏洞，就是混淆了語言能力和語言技能的概念。“你到十三歲的時候，人類語文能力的關(guan) 鍵期就過時了[30]”，“ 孩子在六歲到十三歲的時候，是人類語文學習(xi) 的黃金階段[31]”，“完全的語言天賦，隻保留到3歲…到13歲，（語言天賦）幾乎等於(yu) 零。所以若超過13歲，還想學新的語文…那就難了。所以學本族母語母文，務必要在13歲之前學好[32]”，這段話中忽而講語言習(xi) 得，忽而講語言運用能力的培養(yang) ，反複變換、夾纏不清。

1.語言能力和語言技能

所謂語言能力，其實是包含語言技能的。語言學界對“語言能力”的界定一直眾(zhong) 說紛紜，目前主要概括為(wei) 三種：一是Chomsky的語言學理論意義(yi) 上的“語言能力觀”，即說話人和聽話人的語言知識，即語言和言語這一對對立概念中的“語言”掌握情況；二是以Hymes為(wei) 代表的“交際語言能力觀”，即除了喬(qiao) 氏的“語言能力”，還包括對其在交際中運用（Performance）的能力；三是以Bachman為(wei) 代表的第二語言教學和語言測試的“交際語言能力觀”，即將交際能力和綜合能力細化為(wei) 六大類若幹小類的能力，諸如世界和文化的知識能力、跨文化能力、語音的認知學習(xi) 發現能力、詞匯能力、語法能力、禮儀(yi) 規則、方言與(yu) 口音等。目前比較通行的是Hymes的“交際語言能力觀”[33]。

所以，通常意義(yi) 上的語言能力是包括兩(liang) 方麵的，“既包含人腦的機能，也包括語言的技能[34]”在關(guan) 鍵期後，人腦習(xi) 得語言的機能開始退化了，但是語言的機能卻可以在對應的訓練下持續發展，並且可以超越語言機能的限製，“兒(er) 童、成人母語者和二語者、語言障礙者均可以通過語言技能的訓練提升自己的語言能力，二語者不可能有母語者一樣完善的語言素質，但卻可以具有相同甚至更高的語言技能，很多二語者給人十分熟悉某一語言的感覺，原因是其具有極高的語言技能。語言技能在個(ge) 體(ti) 之間存在很大的差異，這種差異很多時候並不是由語言機能和素質形成的。存在一個(ge) 人具有正常的語言機能、語言素質，但卻具有不正常的語言技能的情況[35]”所以，關(guan) 鍵期後隻要通過合理的學習(xi) ，語言使用者的語言運用能力依然可以獲得高超的發展，諸如“若超過13歲，還想學新的語文…那就難了[36]”這樣的論斷實屬危言聳聽。

2.多關(guan) 鍵期理論

Herbert Selinger 在1978年提出了重要的“多關(guan) 鍵期假說”，即不同語言能力的習(xi) 得存在著不同的關(guan) 鍵期，不同的語言能力是在不同的年齡段逐步定型的。1990 年 Michael Long 在文章《語言發展中的成熟性限製》中用大量數據佐證了Selinger的理論：腦神經成熟引起的是大腦的“逐漸功能區域化[37]”，此外，Walsh,Terrence和Diller在1981發表的《第二語言學習(xi) 最佳年齡的神經語言學方麵的一些見解》中指出，“除了發音, 那些過了青春期的語言學習(xi) 者在其它的語言能力方麵都可以發展得很好。他們(men) 認為(wei) 早在大腦神經趨於(yu) 成熟之前,發音功能已在大腦的錐形神經細胞中滲透。其它語言功能, 比如句法和語義(yi) 聯係起來的, 滲透到星形的腦神經細胞成熟的時間比錐形細胞要晚得多。於(yu) 是, 他們(men) 認為(wei) 腦成熟的因素導致語言學習(xi) 的多關(guan) 鍵期, 並持續很長一段時間[38]”，可見，關(guan) 鍵期時主要形成的語言能力是語音能力，而其它的語言能力都可以在關(guan) 鍵期，甚至青春期之後發展的很好。

所以，不主張對兒(er) 童解經的教育者們(men) 希望用語言學的語言習(xi) 得理論來佐證“兒(er) 童的經典學習(xi) 隻背不講”，是完全錯誤的。語言天賦的形成和背誦不知其意的經典可以說毫無關(guan) 係；單純的背經而不求甚解，既不是為(wei) 了完成語言習(xi) 得，也不可能完成語言習(xi) 得，它對於(yu) 提高語言能力幾乎沒有任何作用；而人類語言能力的培養(yang) 和提高，也不會(hui) 被“13歲”這個(ge) 魔咒般的門坎卡死，就算是在語言習(xi) 得關(guan) 鍵期沒有獲得高超的語言技能，也可以在語言習(xi) 得關(guan) 鍵期後的發展中把握好不同語言能力成熟的多個(ge) 關(guan) 鍵期，獲得高超的語言運用技能。

青春期包括青春期前的記憶力，確實處於(yu) 一生中較高的水平，這樣一個(ge) 記憶的黃金時段，用來記憶經典文獻的內(nei) 容和大意，其功用遠大於(yu) 用來進行時效性短、收效微薄的音樂(le) 記憶，能給受教育者帶來更長遠、更有意義(yi) 的發展。有不讚成解經的教育者認為(wei) ，對兒(er) 童解讀經文意義(yi) 不合適，因為(wei) 兒(er) 童無法理解如此深奧的經義(yi) 。但所謂教育者，不正是要深入淺出地傳(chuan) 道授業(ye) 解惑嗎？同一部經典，對初中生講和對博士生講，其深度難度有天壤之別，那我們(men) 為(wei) 什麽(me) 不可以把書(shu) 中的道理進一步淺化、講給小學生呢？不能因材施教，又如何做一個(ge) 教育者呢？

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[13]王財貴.潛能開發與(yu) 兒(er) 童讀經[A].胡曉明.讀經:啟蒙還是蒙昧?一來自民間的聲音[C].上海:華東(dong) 師範大學出版社,2005: 354.

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[17]王財貴.讀經教育的全程規劃.

[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0101hp7h.html

[18]王財貴.一場講演，百年震撼.

[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0100h1ox.html

[19]王財貴.潛能開發與(yu) 兒(er) 童讀經[A].胡曉明.讀經:啟蒙還是蒙昧?一來自民間的聲音[C].上海:華東(dong) 師範大學出版社,2005: 354.

[①]王財貴.教育的智慧學[M].南京：南京大學出版社,2009:16,65

[②]王財貴.教育的智慧學[M].南京：南京大學出版社,2009:16,65

[③]王財貴.讀經教育的全程規劃.[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0101hp7h.html

[④]王財貴.一場講演，百年震撼.[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0100h1ox.html

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[⑨]陳寶國,彭聃齡. 語言習(xi) 得的關(guan) 鍵期及其對教育的啟示[J]. 心理發展與(yu) 教育,2001,01:52-57.

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[11]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

[12]王財貴.讀經教育的全程規劃.[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0101hp7h.html

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[14]鞠恩霞,李紅,龍長權,袁加錦. 基於(yu) 神經成像技術的青少年大腦發育研究[J]. 心理科學進展,2010,06:907-913.

[15] Bergen, D., & Coscia, J. (2001). Brain Research and Childhood Education. Implications for  Educators. Olney, Maryland: Association for Childhood Education International.轉引自 鞠恩霞,李紅,龍長權,袁加錦. 基於(yu) 神經成像技術的青少年大腦發育研究[J]. 心理科學進展,2010,06:907-913.

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[17]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

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[19]王財貴.潛能開發與(yu) 兒(er) 童讀經[A].胡曉明.讀經:啟蒙還是蒙昧?一來自民間的聲音[C].上海:華東(dong) 師範大學出版社,2005: 354.

[20]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

[21]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

[22]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

[23]王財貴.教育的智慧學[M].南京：南京大學出版社,2009:16,65

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[25]馮(feng) 淳林. 克拉申語言輸入假說綜述[J]. 湖北廣播電視大學學報,2010,08:99-100.

[26]馮(feng) 淳林. 克拉申語言輸入假說綜述[J]. 湖北廣播電視大學學報,2010,08:99-100.

[27]連琛. 論旋律記憶力及其培養(yang) [D].武漢音樂(le) 學院,2007.

[28]張明.理解倍息儲(chu) 存的奧秘——記憶心理學[M].北京:科學山版社,2004:126.

[29]劉曉東(dong) .“兒(er) 童讀經運動”:違背科學的主張,複古倒退的教育一對王財貴先生答《光明日報》記者問的質疑[J].學前教育研究,2004 (05).

[30]王財貴.讀經教育的全程規劃.[EB/OL]https://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0101hp7h.html

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[33]張強,楊亦鳴. 語言能力及其提升問題[J]. 語言科學,2013,06:566-578

[34]張強,楊亦鳴. 語言能力及其提升問題[J]. 語言科學,2013,06:566-578

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[36]王財貴.教育的智慧學[M].南京：南京大學出版社,2009:16,65

[37]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

[38]劉駿. 語言習(xi) 得關(guan) 鍵期假說述評[J]. 汕頭大學學報,2004,06:32-37+88.

責任編輯：葛燦