當前人文學科專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 中的幾個(ge) 問題[①]

作者：彭永捷

來源：作者授權 伟德线上平台 發布

時間：孔子二五六七年歲次丙申二月十九日戊申

           耶穌2016年3月27日

當前我國人文類學科[②]專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 中存在著許多需要改革或改進的問題,認真研究當前社會(hui) 條件下人文類學科專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 的新特點、新問題、新方法、新途徑,提出新世紀人才培養(yang) 的宏觀戰略,是本課題的目的所在。由於(yu) 篇幅所限,本文集中探討人文類學科專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 中所涉及的若幹難點問題,並嚐試提出一些改進的建議。

(一)、學科發展中的問題和難點

1、學科建設問題

在現代知識體(ti) 係中,學科已成為(wei) 學術研究和學術發展的體(ti) 製化保障。它一方麵是學者們(men) 賴以界定自己學術活動的範圍和限度,以及專(zhuan) 業(ye) 活動的合法性依據,另一方麵在學科內(nei) 部對從(cong) 事於(yu) 該學科的研究者起著自我規範、自我約束的作用,從(cong) 而使同一學科的學術活動具有某種共同性,形成某種研究傳(chuan) 統或學術共同體(ti) ,並在學術共同體(ti) 內(nei) 部展開有效對話。無論是高等院校的教學,還是通常的學術研究活動,都是以學科為(wei) 基本的建製而展開的。可以說,學科已成為(wei) 一幢幢分門別類的知識大廈的基石。

高等院校的知識生產(chan) 和人才培養(yang) 就是以專(zhuan) 業(ye) 和學科為(wei) 單位來進行組織的。這些專(zhuan) 業(ye) 化的學科,在教學和研究的實踐中,逐漸形成了自身的範式和內(nei) 部紀律。在當前高等院校的人文學科中,普遍麵臨(lin) 著學科自身存在的合法性危機,在與(yu) 中國傳(chuan) 統學術相關(guan) 的二級學科中,這個(ge) 問題尤為(wei) 明顯。眾(zhong) 所周知,中國的人文社會(hui) 科學是從(cong) 西方移植來的,是按照近代以來的知識分類來設定的,從(cong) 知識社會(hui) 的角度,我們(men) 知道這些學科都經曆了一定的變化過程,最後按照目前的這個(ge) 樣子固定下來。而在中國傳(chuan) 統文化中,我們(men) 是按照經、史、子、集的方式來進行學術分類的,按照西方學科分類的方法則把人文知識分成哲學、文學、曆史、語言學。可見,中國人文社會(hui) 科學的學術分類是按照西方學術的範式來規範中國傳(chuan) 統學術的結果。這樣一來就有了問題。一方麵,我們(men) 可以按照西方的學科分類方法和學科思想來研究和教授西方的人文學科知識,另一方麵我們(men) 的人文學科又不能僅(jin) 講授西方的人文知識。況且在對世界傳(chuan) 統文化的研究中,我們(men) 的優(you) 勢自然在於(yu) 對本民族曆史文化的研究,而不在於(yu) 對西方曆史文化的研究。而研究傳(chuan) 統的人文知識,首先就要建立起傳(chuan) 統知識與(yu) 當前學科之間的合理的聯係。

學科建設對於(yu) 專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 的影響是非常重要的,它決(jue) 定了我們(men) 培養(yang) 什麽(me) 樣的人文學科人才。我們(men) 對所從(cong) 事的學科本身的理解是什麽(me) 樣的,我們(men) 就會(hui) 按照我們(men) 所理解的那個(ge) 樣子進行教學與(yu) 科研,按照我們(men) 的理解來設置課程體(ti) 係和設計課程內(nei) 容,並把這套學科的範式傳(chuan) 授給學生。例如,既然所謂中國哲學史學科是從(cong) 西方哲學出發來解釋中國哲學的產(chan) 物,那麽(me) 中國哲學專(zhuan) 業(ye) 的教學實踐中就格外強調學生應當更多地學習(xi) 西方哲學,具備相當的西方哲學背景。這樣做的目的並不在於(yu) 中西哲學的會(hui) 通,而在於(yu) 把西方哲學作為(wei) 工具來理解和解釋中國哲學。從(cong) 20世紀上半葉以來,這樣一種教學實踐的結果,造成了較為(wei) 嚴(yan) 重的負麵後果:中國學生在理解本國的哲學或思想時,不能用本國的思想來進行理解,反而隻能借助於(yu) 外國哲學來進行理解。

當然,我們(men) 在人文學科建設過程中,並不能保守自封,固守傳(chuan) 統,應該積極借鑒外國的學術成就,但這種借鑒應該是自覺的和理性的吸收,而不應該是單純的模仿。目前,我們(men) 的人文學科仍處於(yu) 模仿階段。這種模仿的曆史已經持續近一個(ge) 世紀了,是否已經到了應該擺脫模仿,獨立地發展與(yu) 中國傳(chuan) 統學術相適應的現代學科以及現代的學科指導理論和思想的時候了。

2、學術性與(yu) 思想性的問題

高等教育培養(yang) 的人才是多元化的,不一定要有一個(ge) 統一的類型和模式,但在培養(yang) 知識生產(chan) 方麵的專(zhuan) 業(ye) 人才的同時,我們(men) 也應當為(wei) 人文思想的承擔者和創造者的產(chan) 生創造必要的教學環境和研究環境。

在上世紀最後20年,思想與(yu) 學術曾一度成為(wei) 學界爭(zheng) 論的一個(ge) 問題。學術界在關(guan) 注學術性與(yu) 思想性,以及受研究傳(chuan) 統和學術習(xi) 慣影響的對學術性與(yu) 思想性成果的評價(jia) 方麵,存在著認識上和態度上的分歧。

這種分歧通過治學方法的不同而表現出來,一種是漢學的研究方法,或者說是類似於(yu) 古文經學的研究方法,強調學術研究的客觀性,強調用材料、事實和邏輯分析說話,強調就研究對象本身發表意見,而反對就研究對象作義(yi) 理上的發揮;一種是宋學的研究方法,或者說是類似於(yu) 今文經學的研究方法,強調事實和材料為(wei) 義(yi) 理服務,“發揮微言大義(yi) ”。這樣一種爭(zheng) 論更多地是一種學術規範或研究傳(chuan) 統的爭(zheng) 論。

在當前的教育實踐中,對第一種學術範式,我們(men) 思考的更多的是如何有效地、合理地借鑒西方的和傳(chuan) 統的研究方法,完善研究手段,擴展研究視野等等。對於(yu) 第二種學術範式,我們(men) 現在要做的首要的工作就是為(wei) 思想的創新提供良好的學術環境。

a.承認人文學者的思想創新。思想創新活動往往比知識的創新更難得,更可貴。

b.思想的創新要以思想自由和學術自由為(wei) 前提。

c.應當把學術思想與(yu) 意識形態進行必要的區分。我們(men) 從(cong) 國外的經驗看,雖然學術思想與(yu) 意識形態不可能完全無涉,但在國家意識形態之外,存在著多元化的大眾(zhong) 觀念和多元化的學院派理論。僅(jin) 以哲學為(wei) 例,在發達國家各國的國家哲學之外,存在著大量的哲學流派,這些流派占據著不同的大學或研究機構,或者以某些大學作為(wei) 主要的基地,相互競爭(zheng) ,相互影響,相互論爭(zheng) ,從(cong) 而推動了學術的創新,學術研究也真正呈現出百花齊放的局麵。然而,這些哲學流派,除個(ge) 別思想可能迎合了美國國家政治需要而被挑選出進入意識形態之外,絕大多數與(yu) 國家意識形態無涉。因此,將學術思想與(yu) 意識形態進行嚴(yan) 格的區分,予以學術思想和學術理論的創新以充分的學術自由和思想自由,是人文學科領域創新的關(guan) 鍵,也是培養(yang) 思想型創新人才的根本保障。

3、人文學科獨立評價(jia) 體(ti) 係問題

近代以來,由於(yu) 自然科學的迅猛發展,自然科學的理念和規範成為(wei) 科學的成熟形態和代表形態,並成為(wei) 規範和衡量哲學社會(hui) 科學的標尺。在當代,隨著對由科學(自然科學)和技術的統治而產(chan) 生的科學意識形態與(yu) 科技話語霸權的反思,尊重哲學社會(hui) 科學自身的特點和獨立性已成為(wei) 人類知識發展的趨勢。這其中,建立與(yu) 哲學社會(hui) 科學自身特點相適應的獨立的評價(jia) 體(ti) 係是哲學社會(hui) 科學獲得自身獨立性的重要一環。

盡管受自然科學的影響,哲學社會(hui) 科學都有向自然科學靠攏的經曆。哲學曾標榜自己為(wei) “科學之科學”,社會(hui) 科學則通過引進定量分析方法,建立起大量的指標體(ti) 係與(yu) 模型,使自身顯得在“硬”意義(yi) 上更加接受於(yu) 自然科學的客觀性。然而,無論哲學社會(hui) 科學怎樣模仿自然科學,向自然科學自覺靠攏,哲學社會(hui) 科學由於(yu) 其自身鮮明的屬人性特點,都無法成為(wei) 自然科學形態的科學。因此,按照適用於(yu) 自然科學領域的評價(jia) 體(ti) 係來評價(jia) 哲學社會(hui) 科學,就不可避免地損害哲學社會(hui) 科學的獨立性和重要地位,對哲學社會(hui) 科學的發展帶來損害。

另一方麵,建立哲學社會(hui) 科學獨立評價(jia) 體(ti) 係是衡量我國哲學社會(hui) 科學發展水平的客觀依據。在自然科學研究領域,我國的學術研究水平與(yu) 世界先進水平之間的距離是可以進行操作性的客觀評價(jia) 的,而在哲學社會(hui) 科學中,由於(yu) 評價(jia) 體(ti) 係本身所包含著的濃厚的屬人性,這個(ge) 問題就複雜得多。目前,對於(yu) 我國哲學社會(hui) 科學發展總體(ti) 狀況和水平與(yu) 發達國家相比處於(yu) 何種位置,便存在著總體(ti) 上落後和總體(ti) 上並不落後兩(liang) 種截然相反的判斷,無論是哪種判斷,都缺乏根據完善的哲學社會(hui) 科學評價(jia) 體(ti) 係得到嚴(yan) 謹結論。隻有在參考國際通行的哲學社會(hui) 科學評價(jia) 體(ti) 係,並結合我國哲學社會(hui) 科學發展的特點,製定出具有普遍適用性、規範性和可操作性的哲學社會(hui) 科學獨立評價(jia) 體(ti) 係之後,我們(men) 才能依照一定的標準,找出我國哲學社會(hui) 科學總體(ti) 水平在世界中的位置,才能分析我們(men) 的優(you) 勢和存在的差距,也才能為(wei) 我們(men) 製定切實可行的哲學社會(hui) 科學發展戰略提供客觀依據。

在評價(jia) 我國哲學社會(hui) 科學領域各個(ge) 教學和研究單位的水平方麵,同樣也急需建立一套完善的評價(jia) 體(ti) 係。最近幾年,雖然有些單位從(cong) 事了教學和研究實力的評比活動,但由於(yu) 用於(yu) 評比的操作體(ti) 係缺乏嚴(yan) 密性,特別是缺乏對哲學社會(hui) 科學領域的適用性,因而公布的評比結果引來了各方麵的強烈爭(zheng) 議。

目前急待建立的哲學社會(hui) 科學評價(jia) 體(ti) 係,應當是一個(ge) 包含了諸多評價(jia) 對象、評價(jia) 指標和評價(jia) 功能的綜合性評價(jia) 體(ti) 係,其中至少應當包括如下一些內(nei) 容:用於(yu) 哲學社會(hui) 科學發展的財政支持和基金資助的“投入評價(jia) 體(ti) 係”;用於(yu) 衡量哲學社會(hui) 科學發展水平的“發展水平評價(jia) 體(ti) 係”,包括總體(ti) 發展水平評價(jia) 體(ti) 係和單學科、單領域、單位實體(ti) 發展水平評價(jia) 體(ti) 係;用於(yu) 衡量哲學社會(hui) 科學成果水平的“科研成果評價(jia) 體(ti) 係”;用於(yu) 衡量哲學社會(hui) 科學教學水平的“教學評價(jia) 體(ti) 係”;用於(yu) 衡量哲學社會(hui) 科學教學和科研專(zhuan) 業(ye) 人才的“人才評價(jia) 體(ti) 係”;用於(yu) 衡量哲學社會(hui) 科學發展對社會(hui) 影響的“社會(hui) 影響力評價(jia) 體(ti) 係”等。

(二)、人才培養(yang) 中的問題和難點

1、教學目標與(yu) 培養(yang) 方式問題

翻閱人文學科各專(zhuan) 業(ye) 的培養(yang) 方案或教學大綱,無論是本科生的還是研究生的,都十分強調對知識的把握,而對能力的培養(yang) 則缺乏規定。在考察授課效果時,我們(men) 習(xi) 慣用的語言是如何將教學內(nei) 容很好地分解,讓學生充分掌握各個(ge) “知識點”。與(yu) 此相應,對學生學習(xi) 效果的考核以及對教師教學工作的考核,都立足於(yu) 考核學生對知識的把握程度,而不在於(yu) 考察學生從(cong) 課程體(ti) 係和教學中獲得了怎樣的能力。由此,雖然社會(hui) 和教育係統內(nei) 部一再呼籲徹底改變這種僵化的教學方法,但由於(yu) 教學目標並未發生根本變化,因而灌輸式教學難於(yu) 從(cong) 根本上改變。

由於(yu) 規定的教學目標存在上述問題,因此,近年來倡導的啟發式和研究式教學困難重重。與(yu) 傳(chuan) 統的灌輸式教學相比,啟發式教學的目的不僅(jin) 在於(yu) 知識的傳(chuan) 授,而且在於(yu) 培養(yang) 學生獨立思考和開展科研的能力。在涉及價(jia) 值判斷的領域,我們(men) 的教學實踐側(ce) 重於(yu) 向學生灌輸確定的價(jia) 值觀念,在學術觀點上,我們(men) 在教學中側(ce) 重於(yu) 向學生灌輸確切的學術結論。啟發式教學方法則立足於(yu) 價(jia) 值領域的思辨教育。與(yu) 啟發式教育相應的課程設置方麵也將有一些變化,它不強調係統的知識傳(chuan) 授,而是以開設專(zhuan) 題講座的形式,使學生在各個(ge) 專(zhuan) 題中不斷地接受方法和能力方麵的訓練。一篇題為(wei) 《21世紀教育發展的五大趨勢》[③]的文章曾這樣論述新的教育模式對課程改革的影響:在新的知識觀的影響下,課程觀也發生了相應的轉變,課程是一種發展的過程,而不隻是特定的知識體(ti) 係的載體(ti) 。課程的內(nei) 容不是固定不變的,在探索新知的過程中不斷地得以充實和完善,最後才形成一體(ti) 化的內(nei) 容。在此,內(nei) 容與(yu) 過程統一起來,內(nei) 容不再以信息為(wei) 特征,而是蘊含在信息的背景與(yu) 意義(yi) 之間的聯係之中,過程也不僅(jin) 僅(jin) 以“方法”為(wei) 特征,而要麵向內(nei) 容,不斷擴展內(nei) 容之間的聯係。課程是師生共同參與(yu) 探求知識的過程。教師不再作為(wei) 知識權威的代言人全麵控製課程的組織與(yu) 開展,而更多地以指導者、協調者的身份出現。學生不再是知識的被動的接受者,而成為(wei) 課程發展的積極參與(yu) 者,學生的感知、經驗都被納入到形成中的課程體(ti) 係中。學生個(ge) 體(ti) 的探索和體(ti) 驗受到重視。課程發展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的,在探究過程中可以根據實際情況不斷地予以調整。課程的組織不再囿於(yu) 學科界限,而向跨學科和綜合化的方向發展。從(cong) 強調積累知識走向發現和創造知識。承認和尊重人們(men) 的意見和價(jia) 值觀的多元性,不以權威的觀點和觀念控製課程,試圖在各種觀點、觀念相互衝(chong) 撞、融合的過程中尋求一致或理解。做到這一點,無疑需要設定的教學目標的支持。

2、科研條件與(yu) 研究式教學的困境

無論本科生教學還是研究生教學,都應該倡導研究式的教學,學生不是單純地從(cong) 老師那裏接受已有的知識,或者部分參與(yu) 討論,而是應該充分參與(yu) 教師的科研活動,在科研中來學習(xi) 知識和培養(yang) 能力。

研究式教學首先要求教師本身要積極開展科研活動,並具備良好的科研能力和科研組織能力。科研與(yu) 教學應該是相輔相成的,在教學中發現問題,在科研中解決(jue) 問題,然後將最新的科研成果應用於(yu) 教學,接受教學實踐的檢驗。

在我國,由於(yu) 人文學科教師的科研活動缺乏學校和相關(guan) 部門的必要支持,在教學領域開展研究型教學,存在一定困難。主要表現在:在科研經費和具體(ti) 政策方麵還相差甚遠,人文社會(hui) 科學研究得到的物質支持相當有限。每年應用於(yu) 人文社會(hui) 科學研究的國家基金,不足修建一公裏高速公路的經費,其中人文學科所占的比重就更少了。人們(men) 對人文學科的學術研究和科研活動有著較深的誤解,認為(wei) 自然科學是需要大量的經費支持的,是需要必要的物質條件的,而人文學科則是不太需要硬件方麵的建設的。實際上,人文學科的科研活動具有這樣一個(ge) 特點:沒有足夠的經費支持也能開展研究,但要做出高水平的科研成果,離開足夠的物質條件的保障,是無法實現的。

從(cong) 國外的成功經驗來看,為(wei) 了較好開展研究式教學,高等院校鼓勵教師更多地開展小型學術研討會(hui) 。教師對課題作一些基本的說明,然後引導學生閱讀和準備,由學生們(men) 在課堂上就自己的研究成果進行討論。除課堂之外,還鼓勵教師更多地利用小型學術研究與(yu) 交流活動,一方麵提高教師的學術研究水平,擴大學術視野,獲得更多更新的學術信息,另一方麵也使學生能夠從(cong) 中受益,使學生獲得良好的學術訓練。當然,這一研究式教學方式的開展是需要一定的經費支持的,所以國外的教育機構和大學都有大量的專(zhuan) 門經費用於(yu) 支持這一教學活動。

對科研組織和機構進行相應的建設,則是有效開展研究性教學的機製保證。在高等院校中,教學一般是按照以二級學科為(wei) 單位的教研室展開的。在多數情況下,教研室往往是教學中心,而不是科研中心。因為(wei) 在教研室中,各位教師的學術興(xing) 趣、專(zhuan) 長、水平是不相同的,除了少數的集體(ti) 課題或科研任務外,大多數情況下每個(ge) 教師是獨立地開展科研活動的。與(yu) 此相反,研究所則是以學術興(xing) 趣或學術課題為(wei) 核心來建立的,一些誌同道合的人組織在一起進行學術研究和學術交流,能夠有效地開展科研活動。從(cong) 大學或社會(hui) 科學院組織的實踐來看,這些由課題或學術興(xing) 趣組織起來的科研組織都要比正式的機構或組織活躍得多。研究所可以充分吸收學生來參與(yu) 研究所的研究活動,帶動學生參與(yu) 科學研究與(yu) 科研組織。國外的大學每年都有相當數量的專(zhuan) 門經費用於(yu) 資助研究所來開展活動。在國內(nei) ,這類研究所在經費上一般要自己找出路,而且社會(hui) 資助往往是成立以及存在的先決(jue) 條件。現在,教育部在一些高等院校的重點專(zhuan) 業(ye) 所設立的若幹研究基地,在一定程度上向這方麵靠近了一步,但還遠遠不夠。應該鼓勵更多的學科以及學科內(nei) 的教師以研究所的形式和學生結合在一起,在科研活動中開展研究式教學。

3、專(zhuan) 業(ye) 教育與(yu) 通才教育問題

通才教育的根本目的,在於(yu) 培養(yang) 完整意義(yi) 上的人,而不是培養(yang) 專(zhuan) 業(ye) 化的知識生產(chan) 與(yu) 知識傳(chuan) 播工具。在人文學科專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 方麵,通才教育的目的則是培養(yang) 完整意義(yi) 上的人文知識分子,而不是受人文領域內(nei) 各學科或專(zhuan) 業(ye) 分工而損害的片麵化發展的專(zhuan) 才。在教學實踐中,由於(yu) 狹隘的學科界線,最近幾十年培養(yang) 的人文學科的學生所接受的大都是專(zhuan) 才教育。其表現後果是某一專(zhuan) 業(ye) 領域的學生,以及由此培養(yang) 出來而進入教學與(yu) 研究領域的人才,僅(jin) 對本專(zhuan) 業(ye) 或本學科的知識有相當的了解,而對相關(guan) 的人文學科專(zhuan) 業(ye) 則知之甚少。學哲學的人文史不通,學中文的人又缺少曆史的深沉和哲學的深邃,而學曆史的人則沉浸於(yu) 曆史史料而缺乏哲學的理論思維和文學對曆史與(yu) 生活的體(ti) 驗、觀察和特有的描述方式。

通才教育不僅(jin) 是文史哲等人文學科內(nei) 部諸學科的貫通問題,也包括人文學科與(yu) 社會(hui) 科學和自然科學的會(hui) 通。由於(yu) 缺乏接受通才教育,許多人文知識都遠離了我們(men) 的學術視野,例如在二十四史中,有大量的關(guan) 於(yu) 天文學的內(nei) 容以“誌”的形式專(zhuan) 門別出,然而由於(yu) 研究古代史的人中鮮有對天文學略通一二者,因而這方麵的內(nei) 容長期排除在史學研究之外。目前的學科分類體(ti) 係,在相當程度上成為(wei) 學術發展的自我設障。從(cong) 當前的學科設置中,我們(men) 很難對一個(ge) 研究對象進行較為(wei) 完整的和綜合的研究。例如以對另一個(ge) 東(dong) 方文明中心印度的研究為(wei) 例,我們(men) 從(cong) 各個(ge) 人文和社會(hui) 學科出發,各自對印度進行分門別類的研究,而這些研究活動與(yu) 研究成果之間卻缺乏充分的交流。假如在某些高等院校設有印度學專(zhuan) 業(ye) ,那麽(me) 就可以開展以印度研究為(wei) 主題的綜合性研究。這種研究的成效不僅(jin) 表現在對某一研究對象的綜合性上,而且還從(cong) 綜合性出發,深化了每一個(ge) 側(ce) 麵的研究深度和廣度。

實現通才教育,在解決(jue) 教育指導思想方麵的問題後,首先就要圍繞著學科建設和專(zhuan) 業(ye) 培養(yang) 方案的製定來落實。與(yu) 前述內(nei) 容相聯係,在學科建設方麵,可以考慮讓大學根據自己的研究實力和教學與(yu) 研究的實際需要,來自由、靈活地設置一些綜合性的學科,或者通過資助和扶持大量的綜合性研究所來彌補這一結構上的缺陷。而在培養(yang) 方案方麵,則可以考慮打破各人文學科專(zhuan) 業(ye) 的狹隘界線,設置包括各主要學科的綜合性的培養(yang) 方案,使學生有機會(hui) 接受人文學科領域內(nei) 的通才教育,有機會(hui) 成為(wei) 人文學科領域內(nei) 的通才。

由於(yu) 目前大多數的重點大學都設立了人文學院,那麽(me) 還可以積極利用各人文學科係、所合並後的優(you) 勢,進行通才的培養(yang) 工作。可以考慮以人文學院的名義(yi) 統一招收新生,讓新生在人文學院裏自由地聽上一、二年課程,當然還得完成那些基礎課或公共課,在三年級的時候來決(jue) 定選擇其中的某一個(ge) 係或某一個(ge) 專(zhuan) 業(ye) 來作為(wei) 重點學習(xi) 的方向。這樣一種做法在國外的大學中是司空見慣的,在解放前的大學教育實踐中也是常見的,這種經驗值得當前的高等教育給予充分的借鑒。

4、人文素質教育問題

人文學科所培養(yang) 的專(zhuan) 業(ye) 人才,不僅(jin) 是人文知識的擁有者,而且應當成為(wei) 人文精神的擔當者。這個(ge) 教育目標反映在教學實踐中,就要求在教學內(nei) 容和教學環節上增加對人文精神的教學與(yu) 考察,同時還要求教師本人有著強烈的人文關(guan) 懷。江澤民在考察中國人民大學時曾引用古人“為(wei) 經師易,為(wei) 人師難”來勉勵大學教師爭(zheng) 做“人師”。經師與(yu) 人師,我們(men) 也可以用傳(chuan) 學與(yu) 傳(chuan) 道來予以區別。做人師,就要求在傳(chuan) 授知識和學問的同時,還要求把人文精神傳(chuan) 續給青年學生。

若要“傳(chuan) 道”,首先就要“得道”。教育者角色的擔當者首先要成為(wei) 人文精神的擔當者。從(cong) 國外來看,人文教育的主要目的在於(yu) 培養(yang) 自由民或完整的人,自由的價(jia) 值、人的尊嚴(yan) 、權利和對他人的權利尊重,以及人的全麵發展的價(jia) 值都是通過人文學科的教育來傳(chuan) 達的,也就是說人文學科所進行的人文教育是傳(chuan) 達社會(hui) 基本價(jia) 值的。

使人文教育人文化,還要對當前的人文學科的學科製度進行反思和調整。西方學界對知識生產(chan) 所依賴的學科製度帶來的弊病已經做了深刻的反思,值得我們(men) 借鑒。“學術體(ti) 製的內(nei) 部組織,關(guan) 於(yu) 知識發展和開拓的規劃,都受製於(yu) 關(guan) 乎學科門類的偏見,及這些偏見所體(ti) 現出來的權力和利益關(guan) 係。偏狹的學科分類,一方麵框限著知識朝專(zhuan) 業(ye) 化和日益互相分割的方向發展,另一方麵也可能促使接受這些學科訓練的人,日益以學科內(nei) 部的嚴(yan) 格訓練為(wei) 借口,樹立不必要的界線,以謀求鞏固學科的專(zhuan) 業(ye) 地位。”(《學科、知識、權力》)人文教育所培養(yang) 的人是完整意義(yi) 的人,所傳(chuan) 達的人文精神和人文知識應當是一個(ge) 整體(ti) 。而在目前由學科所分割的零碎的人文知識,究竟能在多大程度上有助於(yu) 培養(yang) 一個(ge) 具有人文精神的專(zhuan) 業(ye) 人才,這是值得我們(men) 反思的。此外,由於(yu) 目前通行的狹隘的學科分界,急速變革的社會(hui) 生活以及思想觀念,以及西方紛至遝來的思想與(yu) 文化,都給我們(men) 帶來新的研究視野和關(guan) 注點,許多新的問題進入人文關(guan) 懷的視野之中,如果我們(men) 不能及時地通過學科建製的創新和及時的學科研究領域的調整來適應這一變化,那麽(me) 我們(men) 就很有可能畫地為(wei) 牢、自我設限,妨礙人文學科的發展,也妨礙人文學科對社會(hui) 和人類自身發展的貢獻程度。

【注釋】

[①]本文係教育部重大課題《新世紀我國文科專(zhuan) 業(ye) 人材培養(yang) 宏觀戰略研究》子課題《人文類學科專(zhuan) 業(ye) 人材培養(yang) 宏觀戰略研究》報告的一部分。

[②]按照本課題主體(ti) 報告的規定,人文類學科,是指以人的情感、心態、理想、信仰、文化、價(jia) 值等作為(wei) 研究對象的學科,它大致可以包括語言學、曆史學、文學、哲學、宗教學、藝術等大的學科。

[③] 作者:張賜琪,來源:因特網

責任編輯：葛燦