開設《論語》課的想法、經驗與(yu) 教訓

作者：洪濤

來源：《孔子與(yu) 當代中國》，陳來、甘陽主編，三聯書(shu) 店2008年版

時間：孔子二五六六年歲次乙未八月三十日辛酉

           耶穌2015年10月12日

開設《論語》課的緣起

筆者於(yu) 1999年開《論語導讀》課。先是作為(wei) 本科四年級政治學專(zhuan) 業(ye) 的選修課(選修學生二十幾人)，後為(wei) 本院各專(zhuan) 業(ye) 之選修課(選修學生最多六、七十人)，近幾年均無開設。20世紀90年代初複旦大學公選課中曾有《論語導讀》課的開設，近些年在中文係、哲學係等也有開設。

課程名稱最初為(wei) 《論語導讀》，後有人認為(wei) 這一課程名易讓人誤以為(wei) 是中文係的課，[1]於(yu) 是更名為(wei) 《四書(shu) 與(yu) 中國古典政治學》(實際隻講《論語》)。

為(wei) 何選《論語》?

中國古代可正式稱“經”的書(shu) 並不算多，大多淵源於(yu) 儒家的五經係統。三國時人楊泉《物理論》有一比喻：”夫《五經》則海也，他傳(chuan) 記則四瀆也，諸子則涇渭也。”[2]《論語》盡管在西漢文帝時曾被置為(wei) 博士，但相較《五經》而言，屬於(yu) 地位稍低的傳(chuan) 、記一類。東(dong) 漢時，《論語》、《孝經》被列入“經”，於(yu) 是有《七經》。宋儒建《四書(shu) 》係統，《論語》為(wei) 其中之一，於(yu) 是乎地位更重。宋之前重《五經》係統，宋之後重《四書(shu) 》係統，其原因有如錢穆所說：“漢儒治經，側(ce) 重於(yu) 孔子之所由學所為(wei) 學，而未能真窺見於(yu) 孔子之學之所得。若論孔子之學之所得，則既大備於(yu) 《論語》。而《論語》之在兩(liang) 漢，僅(jin) 為(wei) 治經籍者幼學之階梯。”[3]其實，可以進一步指出的是，漢儒重《五經》，其原因在於(yu) 去古未遠，《五經》所載之具體(ti) 之禮樂(le) 製度依然可以理解甚至可以施行，而至有宋一代，世家大族業(ye) 已澌滅，平民出身者隻消讀幾本刻板書(shu) ，念幾百篇時文，便有了登科之機會(hui) ，雖作了官，卻從(cong) 來不曾見識過門閥世家的禮樂(le) 之盛。古之禮樂(le) ，與(yu) 封建有關(guan) ，需要世家大族之傳(chuan) 承，需要熏陶與(yu) 涵養(yang) ，後世平民社會(hui) ，無此條件亦無此必要。所以，自宋以來，儒家更重日常人情，而《五經》所載之禮樂(le) 之具體(ti) 規定，在當時人看來，業(ye) 已煩難不可行；有意義(yi) 的，是禮樂(le) 之具體(ti) 規定背後的義(yi) 理，故而《論語》、《孟子》、《禮記》等在西漢時僅(jin) 為(wei) 傳(chuan) 、記、諸子類書(shu) ，卻因其重心不在於(yu) 禮樂(le) 之具體(ti) 規定，而是多就自然人情之處來講解禮樂(le) 的根本，從(cong) 而變得更加重要。伊川曾說：“學者當以《論語》、《孟子》為(wei) 本。《論語》、《孟子》既治，則《六經》可不治而明矣。”[4]朱熹亦說：“《語》《孟》工夫少，得效多；《六經》工夫多，得效少。”[5]原因大概就是《論》《孟》等書(shu) 多涉及錢穆所謂“孔子之學之所得”的緣故吧。

今天通識教育之讀“經典”，既非古代的“讀經”，也非經學專(zhuan) 業(ye) 之學習(xi) ，無非是想用一種比較討巧的辦法，以期既要讀得少，又要得著多，當然就隻能從(cong) “工夫少，得效多”的書(shu) 開始。《論語》一書(shu) ，自然就是首選。

現代也有人認為(wei) ，《論語》是一本全人類的《聖經》，故而人人都應讀之，如錢穆：

《論語》應該是一部中國人人人必讀的書(shu) 。不僅(jin) 中國;將來此書(shu) ，應成為(wei) 一部世界人類的人人必讀書(shu) 。[6]

今天的中國讀書(shu) 人，應負兩(liang) 大責任：一是自己讀《論語》；一是勸人讀《論語》。[7]

在我們(men) 看來，拿《論語》與(yu) 《聖經》來比，當然是不妥當的，兩(liang) 者自然不可同日而語。

教法和讀法

教法和讀法一定是要與(yu) 文本的性質相適應。現代諸文本一律平等，說明書(shu) 與(yu) 經典沒有什麽(me) 區別，故而讀法亦不講究，無論何種文本，都拿眼睛“看”而已，用頭腦“想”而已。但是，經典其實是需要特別的讀法的。這裏所謂的“特別”，在於(yu) 一般文本我們(men) 都可以拿現成的讀法去處理，而經典必須用經典自身所提供的讀法來讀，因為(wei) 如何“讀”本身，“讀”的方法本身，就是經典所要告訴我們(men) 的、就是我們(men) 要從(cong) 經典中得到的最重要的內(nei) 容之一。粗糙、粗魯的讀法，不適合於(yu) 經典。換言之，並沒有一套現成的教法和讀法，填入內(nei) 容就行，而是教法和讀法，一定要來自於(yu) 這些經典著作本身。不應以一種流行的讀法，用之於(yu) 一切文本。

現代教育的前提或出發點，其一是認知主體(ti) 中心主義(yi) 。即以為(wei) 每個(ge) 人都有一個(ge) 處理思想的容器，頭腦就是這樣的一個(ge) 容器，教育隻是往裏裝東(dong) 西。教的次第就是裝的次第，先易後難，先簡後繁。好壞是裝的內(nei) 容不同，而這個(ge) 容器，人人都一樣。有文化沒文化，有知識沒知識，隻是有人裝多有人裝少，有人裝甲有人裝乙的不同，故而現代教育注重內(nei) 容的更新，以及所教授的內(nei) 容的先後秩序。這種認知主體(ti) 中心主義(yi) ，是康德式的，認為(wei) 人與(yu) 人都有一個(ge) 現成的、同等的思想機器，問題隻是在於(yu) 投入的內(nei) 容。

其二，與(yu) 上述之點相聯係，是語意中心主義(yi) 。明白意思是關(guan) 鍵，至於(yu) 如何表述，是次要的，表述隻是服務於(yu) 更準確更容易理解，因而，言語(“音”)、文字(“形”)都不過是傳(chuan) 達“意”的工具或手段，“意”才是關(guan) 鍵，是最後唯一所要關(guan) 注的東(dong) 西。

因此，就第一個(ge) 方麵而言，以為(wei) 學習(xi) 要由簡到繁的過程。但是，這一觀點沒有意識到，思想容器並非是現成的，而是被建構的。複雜的頭腦是通過學習(xi) 複雜的東(dong) 西來成就的，簡單的頭腦是通過學習(xi) 迎合其簡單性的東(dong) 西而保持其簡單的。[8]現代教育的基本思路之一是要求簡單，怕學生不懂，甚至認為(wei) 《論語》對大學本科四年級的學生來說都太難。本科四年以讀教材為(wei) 主，而教師若布置原典閱讀的功課，八成學生會(hui) 驚呼太難。這樣的教育思想導致在現代教育體(ti) 製下，甚至大學本科畢業(ye) 生，可能根本就沒讀過什麽(me) 真正的書(shu) ，僅(jin) 僅(jin) 是能夠認一些字(中國字和外國字)，能讀報刊雜誌而已。

且讓我們(men) 看一看元代程端禮《程氏家塾讀書(shu) 分年日程》的讀書(shu) 次第：8歲入學，至15歲，讀《小學》書(shu) 正文、《大學》經傳(chuan) 正文、《論語》正文、《孟子》正文、《中庸》正文、《孝經》刊誤、《易》正文、《書(shu) 》正文、《詩》正文、《儀(yi) 禮》、《禮記》正文、《周禮》正文、《春秋》經《三傳(chuan) 》正文。15歲至20歲，讀《大學章句或問》、《論語集注》、《孟子集注》、《中庸章句或問》、《論語或問》(合於(yu) 《論語集注》者鈔讀)、《孟子或問》(合於(yu) 《孟子集注》者鈔讀)、《周易》(鈔讀)、《尚書(shu) 》(鈔讀)、《詩》(鈔讀)、《禮記》(鈔讀)、《春秋》(鈔讀)，期間晚上讀《通鑒》、《韓文》、《楚辭》。20歲至23歲，學作科舉(ju) 文，包括看經義(yi) 、經問文字，古賦文字，製誥章表文字，策論。

古代教育，前十年大體(ti) 為(wei) 讀經，儒家諸經讀了，方學作科舉(ju) 文，學古賦文字，製誥章表文字，策論。8-20歲，12年，正相當於(yu) 我們(men) 現在的小學(5年)+初中(4年)+高中(3年)。我們(men) 的8歲至20歲的孩子讀了些什麽(me) ?讀了什麽(me) 書(shu) ，哪些書(shu) 可以是一生獲益的呢?今天的學生，不必說初、高中學生，即便大學本科生，而且是文科學生，至畢業(ye) 時，有幾個(ge) 讀過《論語》、《孟子》呢?是頭腦不如古人聰明呢?當然不是，是教育觀念的問題。

甚至提倡自由教育的羅素也說：“十四歲以前的課程應是每個(ge) 人都應知道的東(dong) 西。”[9]什麽(me) 是每個(ge) 人都應知道的東(dong) 西?莊士敦所謂“不可一日須臾離者也”的“布帛菽粟”。什麽(me) 是“布帛菽粟”?不是遙不可及、高高在上的東(dong) 西，而就是尋常日用之中不可缺少的東(dong) 西，其實也就是經典著作。西方人所認為(wei) 的希臘文、拉丁文經典，中國古代的“四書(shu) 五經”，現在還要加上的現代經典。古代的中國讀書(shu) 人，15歲前，必須讀的書(shu) 都讀過了(而不僅(jin) 僅(jin) 是看過了)，而我們(men) 14歲以前所學的，大概除了中英文字詞之外，都是要被忘記、扔掉的東(dong) 西。大學所學的，許多也不過是要扔掉的概論。今天的教育，因為(wei) 要求規模與(yu) 效率，於(yu) 是乎多開課，多開概論課，多讀概論書(shu) ，學生很少有機會(hui) 接觸到經典，即便有所接觸，也無閱讀習(xi) 慣與(yu) 閱讀技能。

《程氏家塾讀書(shu) 分年日程》所規定的讀經階段(20歲之前)，正相當於(yu) 今天的義(yi) 務教育階段，這是一個(ge) 人一生教育中最重要的階段，政府出錢，每一個(ge) 國民都有權利和義(yi) 務接受九年的義(yi) 務教育，因此，教什麽(me) 是必須慎重對待的，否則糜耗了財力、人力、時間，收獲卻不大。義(yi) 務教育階段如尚不能培養(yang) 成愛讀書(shu) 、讀好書(shu) 的習(xi) 慣，還不知道什麽(me) 是必須讀的，什麽(me) 是有價(jia) 值的書(shu) ，還沒有養(yang) 成好的讀書(shu) 方法，僅(jin) 僅(jin) 培養(yang) 了應試技藝，拿到了敲開大學之門的敲門磚，這樣的基礎教育大概不能算是成功的。

基礎教育的這種狀況，其中的一個(ge) 重要原因便在於(yu) 這樣的一種觀點，認為(wei) 經典不適於(yu) 十幾歲的孩子讀，甚至也不適於(yu) 二十幾歲的年輕人。其實這種觀點從(cong) 清末廢經學之時便已出現。胡適有篇文章叫《我們(men) 今日還不配讀經》，很有代表性。他認為(wei) 《四書(shu) 》、《五經》中有相當多的部分，專(zhuan) 門家也讀不懂。因此，在“最近一二十年中，學校廢止了讀經的工課，使得經書(shu) 的傳(chuan) 授完全脫離了村學究的胡說，漸漸歸到專(zhuan) 門學者的手裏，這是使經學走上科學的路的最重要的條件。”然後，再經過二三十年，經過研究，不懂的部分少了，再把經典譯成人人能懂的白話，充作一般成人的讀物。[10]

這樣的看法，其一，把經典看作是專(zhuan) 家學者的專(zhuan) 有物，普通人(非學者)是不配去讀的，讀了也讀不懂；其二、以為(wei) 隻有正確的解釋，或者通俗易讀的解釋，才能使經典對普通人發生作用，忽視了經典文本自身通過閱讀之後直接作用於(yu) 讀者的力量。這樣的看法的流行，將會(hui) 導致經典在社會(hui) 生活中(尤其在普通人的日常生活中)不起作用。

依前所述，現代教育的第二個(ge) 前提是語意中心主義(yi) 。這一觀念在西方有著悠久的傳(chuan) 統，柏拉圖《克拉底魯》中有對這一觀念的最初的完整表述。在這篇對話中，蘇格拉底指出，關(guan) 於(yu) 事物之知識，並非來自事物之名稱，而是來自對事物自身的探究(439b)。同時，事物之名稱僅(jin) 僅(jin) 是對事物自身的一種多少有所差異的摹仿，並且受製於(yu) 偶然性的約定。因此，真正學習(xi) 隻是通過名稱而達到對事物自身的認識，而這一認識一旦實現(有了真正的智慧)，名稱便無需執守(又見《政治家》262a)。這樣的說法與(yu) 中國傳(chuan) 統的道家與(yu) 禪宗的一些說法(譬如“得意忘言，得魚忘筌”之類)頗為(wei) 相似。這些說法並不錯，然而，以這樣的觀念來指導教育，就會(hui) 發生偏差，因為(wei) 教育所重的，不是本質，而是過程，是“言”與(yu) “筌”。

語意中心主義(yi) 在教育上的直接體(ti) 現便是重理解，輕記誦。不讓孩子讀大書(shu) ，甚至反對大學生讀大書(shu) ，理由都是怕不理解。將古文作白話翻譯，是怕不理解;把古書(shu) 的意思寫(xie) 成概論，是怕學生不理解。這樣的想法確實不錯，如果用通俗易懂的語言，把古書(shu) 裏的意思講明白了，讀者理解了，為(wei) 什麽(me) 還要讀那些佶屈贅牙的文字呢?可是，理解本身是一個(ge) 非常複雜的問題。

因為(wei) 重理解，因為(wei) 字詞本身不過是傳(chuan) 達語意的符號而已，而關(guan) 鍵是語意，因此，若不重視語意而隻重視語詞，這種教育方法在今天便被稱作“死記硬背”。中小學語文課，教一篇課文，首先，劃分段落，每段的段落大意，全篇的大意，由此弄明白整篇課文的結構與(yu) 思路;其次，文中的好詞佳句，修辭方法;最後，所含信念與(yu) 道德以作思想教育。這種方法非常類似於(yu) 耶穌會(hui) 的“講授”(Pr?lectio)法。習(xi) 慣了這樣的閱讀方法，拿到一篇文章，總是想著要開動腦筋，思索邏輯、結構、義(yi) 理等等。

西方的文史是偏於(yu) 科學一路的，科學教育講概論，科學是一種進步論的，講的是由淺入深，重理解，重方法，教數學，可以問懂不懂，但教詩，問懂不懂，固然也可以，但總覺隔靴搔癢。中國傳(chuan) 統的教法和讀法不重理解，而是要求對文本能熟讀成誦，讀50遍100遍直到對文本滾瓜爛熟為(wei) 止。“讀書(shu) ”一詞保留了讀書(shu) 的根本方法：讀。然而這樣的方法最為(wei) 現代教育所詬病。

因此，關(guan) 於(yu) 教法有兩(liang) 種選擇：

其一：講道理。又分兩(liang) 種：(甲)重思辨。概念的區分與(yu) 聯係，篇章的內(nei) 在邏輯結構，彼此關(guan) 係。(乙)重運用。人生道理，聯係實際，引申發揮，活學活用。

其二：“默而識之”。書(shu) 讀百遍，其義(yi) 自見。

中國教育精神之變革始自蔡元培、胡適、陳獨秀、蔣夢麟等，當時他們(men) 堅決(jue) 主張“中國教育必須取法西洋”，必須學習(xi) 近代西洋教育的真精神，而這真精神之首要之點，即“是自動的而非被動的，是啟發的而非灌輸的”。在陳獨秀看來，所謂“自動”就是要“處處體(ti) 貼學生作用”，就是“主張極端的自動啟發主義(yi) ：用種種遊戲法，啟發兒(er) 童的性靈，養(yang) 成心理的自動能力;教師立於(yu) 旁觀地位，除惡劣害人的事以外，無不一任兒(er) 童完全的自動自由。”[11]前麵所講作為(wei) 書(shu) 院之長處的“自動”，指的是學生的“好學不倦”，是學習(xi) 的主動性，而這裏所講的“自動”，是指隨學生的性子，想如何就如何。在這樣的教育思想的指導下，傳(chuan) 統的嚴(yan) 格的學習(xi) 次第，對經典的背誦當然就成為(wei) “被動主義(yi) 灌輸主義(yi) 的教育”，便成為(wei) “死記硬背”了。

現代教育對“死記硬背”的批評是正確的，它的理由也是正確的：“背誦並不是理解”。然而，這個(ge) 正確隻是就根本目標而言是正確的，能背誦的東(dong) 西，並不一定意味著理解了。但教育本身是一個(ge) 過程，是一個(ge) 漸進的活動，背誦固然並不意味著理解，然而，背誦是為(wei) 了理解，而不背誦，就沒有東(dong) 西可以理解。[12]

要求讀經典，並不能保證經典中的思想一定是能夠為(wei) 讀者所理解的，有的東(dong) 西對許多人來說，可能要用一輩子來理解，甚至一輩子都不夠，遑論年輕時讀書(shu) 的這幾年。那麽(me) 怎麽(me) 辦?不能理解，書(shu) 就不讀了嗎，否則不是死記硬背嗎?但如此，則完全杜絕了理解之可能性。因此，不理解還是要讀，這就是教育。

因此，我們(men) 看到，如《程氏家塾讀書(shu) 分年日程》中規定，8歲至15歲時讀經典正文，並不要求讀曆代注疏，而且，這個(ge) 階段，教師的工作也隻是領讀，而不解釋。8歲至15歲，相當於(yu) 今天的小學至初中的階段，這個(ge) 階段的孩子能懂經書(shu) 中的人情世故嗎?當然不能懂。不僅(jin) 他們(men) 自己讀不懂，而且讀注疏，聽教師講解，都不見得能懂。因為(wei) 對經典中的含義(yi) 的理解更需要生活的閱曆。譬如，孔子說：“吾十有五而誌於(yu) 學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從(cong) 心所欲，不逾距。”(《為(wei) 政篇》)什麽(me) 是“耳順”?十幾歲的人能懂嗎，二十幾的人能懂嗎?甚至人到了六十，就一定能懂嗎?那麽(me) 是不是在中學、大學讀本中，這章隻能保留“十有五”這一句?所以，如若一定要有理解能力才能讀，實際是很荒謬的。怎麽(me) 辦?唯一的辦法就是死記硬背。為(wei) 什麽(me) ?其原因嚴(yan) 複說得很明白：“吾人欲令小兒(er) 讀經，固非句句字字責其都能解說，但以其為(wei) 中國性命根本之書(shu) ，欲其早歲諷誦，印入腦筋，他日長成，自漸領會(hui) 。”[13]學習(xi) 是在生活中領會(hui) 或體(ti) 會(hui) ，不僅(jin) 僅(jin) 是頭腦中的理解。

儒家所講的教育，分課上與(yu) 課下兩(liang) 個(ge) 部分，課上是能讀能誦，課下是能體(ti) 能用。課上是記憶與(yu) 智力的活動，課下是情感與(yu) 體(ti) 認的活動。前者有確定的學習(xi) 階段，後者則需耗盡人的一生。這是經典的教學，它與(yu) 其他的數、理、化或實用學科的教學最大的區別就在於(yu) 此，後者要求知了即能用，這合乎現代對理論與(yu) 實踐關(guan) 係的理解：理論是為(wei) 了實踐服務的。而經典的教育，學是為(wei) 己之學。因此，在孔子學生中，最能舉(ju) 一反三、融會(hui) 貫通的是子夏、子貢，但孔子最喜歡的，還是那個(ge) 在課堂上顯不出聰明的顏回：“吾與(yu) 回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發。回也不愚。”(《為(wei) 政篇》)

言與(yu) 意之關(guan) 係異常複雜。言如能盡意，自可忘言;言若不能盡意，則言反不能忘。言與(yu) 意之間，有極為(wei) 曲折、複雜之地帶，非一釋言便能盡其意。漢儒釋經，一字甚至釋以萬(wan) 言，卻不能令後人滿意。對言之意的把握是複雜而漫長的過程，尤其對經文中的“言”而言。故而，中國思想傳(chuan) 統頗不相信存在一種普遍的釋讀技藝，單靠這種所謂“詮釋學”，便立馬能使經義(yi) 豁然而解。因此，中國經學發達，卻無一種所謂“一般釋經學”，有的隻是對經文的具體(ti) 字、句、章的具體(ti) 解釋，這是與(yu) 西方很不一樣的地方。

很多話的意思，需要費心思琢磨，有時費心琢磨反琢磨不透，無意中反能得到言下之意，而靠的並不一定是釋讀的技術(如音韻訓詁，以及詮釋學或政治測心術等)，言下之意往往於(yu) 有意無意間在生活中得到。如一心想去“想”個(ge) 明白，則反不易明白。意思的體(ti) 會(hui) 、把握是需要時間、閱曆的。而且，任何解釋都不能窮盡文本之意。中國古人的言與(yu) 思，是詩性的，不是邏輯的。詩性的東(dong) 西近於(yu) 音樂(le) ，熟比理解更重要。不強求理解，不刻意思索，而是在熟讀中文意自然而然地豁然開朗。故與(yu) 其理解了意，拋卻了言，不如先熟記言。言是意的源泉。有言在，意就會(hui) 源源不斷地湧出;僅(jin) 僅(jin) 被所謂理解了的意，是幹癟的死的東(dong) 西。思不離文，意不離言;“死記硬背”的意義(yi) 在於(yu) 此。[14]

重說理，重背誦，是兩(liang) 種不同的態度。背誦，保留一知半解，讓每人自己(包括每人讓自己)的進一步解釋留有餘(yu) 地。這是一種優(you) 遊從(cong) 容的心態。[15]當然，對於(yu) 一定程度和層次的學生，可以讀曆代的注疏，也可以講解經義(yi) 以及作討論，但前提依然是熟悉文本。

鑒於(yu) 以上原理，《論語導讀》課我取一主一輔兩(liang) 個(ge) 方法。主要方法是要讓學生能熟讀成誦，在這方麵，教師所能做的看起來少(體(ti) 現不出教師的水平，反體(ti) 現了教師“沒水平”)。如何來讓學生去從(cong) 事在他們(men) 的教育過程中一直被認為(wei) 是落後的一種學習(xi) 方法呢?現在既不能打手板，也不能關(guan) 夜學，唯一可以做的，是在考試中出一些填空之類的題目，但阻力很大，實踐中幾乎不可行。所以，還得有輔助的方法，就是解說。

現代學生，凡事好問個(ge) “為(wei) 什麽(me) ”，解說因而是必須的。如果教師隻是責成學生背誦，學生會(hui) 以為(wei) 教師偷懶，沒水平。解說有兩(liang) 種，一是講古人注疏，二是活學活用，聯係實際。學生往往特別容易為(wei) 後者所吸引，教師有時出於(yu) 效果，免不了這樣做。在這方麵，教師確實可以大有作為(wei) 。不過，我覺得教師還是要保持克製，過多的發揮不必要。教師講得多，經典就講得少;教師講得少，經典就講得多。解釋得多，限製得也多。

當今詮釋學興(xing) 盛不衰。見文本，尤其是經典，撲上去就詮釋，字、詞、句、章之義(yi) ，甚至是其所謂的“隱意”，抓住不放。而其講究的“隱意”與(yu) 古代詮釋傳(chuan) 統不同。古代詮釋傳(chuan) 統是尊重字麵義(yi) 的(盡管有少數例外)，而今天的詮釋者是要以自己的詮釋來與(yu) 文本字麵義(yi) 相對抗，詮釋者洋洋自得於(yu) 其不同於(yu) 前人的詮釋。當然，曆來也有將對文本的傳(chuan) 統的傳(chuan) 、注、疏等，看得比文本自身還要重要的。這些都與(yu) 古典的研究與(yu) 教學方式相反。古典詮釋固然尊重傳(chuan) 、注、疏的傳(chuan) 統，也相當重視時代的新解新義(yi) ，但對原始文本的尊重、熟悉始終是第一位的。古人讀書(shu) ，第一階段總強調熟讀原文而不看注解，便是這個(ge) 道理。今人的詮釋，準確地說過度詮釋，則似乎隻是為(wei) 了擺脫文本。

也有人從(cong) 注解的角度來問難，說古書(shu) 的意思，許多處學者尚且爭(zheng) 執不休，許多史實又成問題，所以沒法講，沒法讀。對這一個(ge) 問題的回答是，讀書(shu) 原是為(wei) 了生活的，不是為(wei) 了考試的，所以有沒有標準答案並不重要。古人好讀書(shu) ，不求甚解，今人不好讀書(shu) ，好求甚解。然而因為(wei) 求不到甚解就不讀，是不對的。如真有不可解的就放一邊，孔子也說“慎言其餘(yu) ”。有些經文的意思不確定，或有歧說，那又何妨郢書(shu) 燕說?古人解法不同，有的可並存，有的擇善而從(cong) 。譬如，“父母，唯其疾之憂”章(《論語·為(wei) 政》)，既可解為(wei) 父母憂子女之疾，如馬融：“言孝子不妄為(wei) 非，唯疾病然後使父母憂耳。”諷孟武伯好勇鬥狠，不保身，常使父母憂。又可解為(wei) 憂父母之疾，如王充：“武伯善憂父母。”合乎《孝經》之“孝子之事親(qin) 也，……病則致其憂”之義(yi) 。解法雖不同，但都說得通，有益於(yu) 人。凡解釋，都從(cong) 好的方麵來看，即從(cong) 有益於(yu) 讀者自身的角度來解釋。解法不同，但都可有益於(yu) 讀者，學者自可擇善而從(cong) 。解釋需要平實，既不離注疏，又不離生活。做到這並不太難，隻不要太自作聰明，老老實實地讀文本及古人的注解，當能做到。

教師講解經義(yi) ，固然在一方麵可以激起學生在智力上的好勝之心，從(cong) 而對經典產(chan) 生興(xing) 趣，但另一方麵也有負麵作用。經典皆傳(chuan) 道之書(shu) ，教師講經典，無意中會(hui) 成為(wei) 傳(chuan) 道者。首先，這個(ge) 道，對不對，合不合時，就是一個(ge) 問題；其次，民主時代，人人平等，人多痛恨高於(yu) 自己的人，經典說得高明，不免惹人討厭;教師說得高明，也會(hui) 遭人怨恨。十多年前的學生，讀亞(ya) 裏士多德不懂，以為(wei) 自己能力不夠;今日之學生，讀亞(ya) 裏士多德不懂，以為(wei) 亞(ya) 裏士多德文字不通，這是時代之別。古人以為(wei) 教授、著述，是代聖賢立言之事，今天以為(wei) 教授、著述，是要發表自己的意見，於(yu) 是乎每一句話，都被認為(wei) 出於(yu) 私意，講中世紀的，被認為(wei) 傾(qing) 向基督教，講古代的，則往往有複古之嫌疑。[16]

生活閱曆不到，即便道理在眼前，也是視若無物的，因此，說了也無用。古代之教師，不問不答，問了也有不答。所謂“禮聞來學，不聞往教”(《禮記·曲禮》)。最好的辦法還是學生自己讀書(shu) ，自己體(ti) 會(hui) 。自己讀，體(ti) 會(hui) 出來的道理，因是自己體(ti) 會(hui) 的，也就服氣了。別人講，多少是不會(hui) 服氣的，除非講者揣摩聽者心理，做到“處處體(ti) 貼學生心理作用”，否則不免蘇格拉底的命運。蘇格拉底講得頭頭是道，辯者啞口無聞，招來的怕是仇恨多於(yu) 心服。儒家深知人之“意、必、固、我”，除少數人外，人大多不會(hui) 服道理，而更喜歡聽好話，故儒家之說理，很少用邏輯之必然性使聽者服從(cong) ，而是強調認知者自身的反躬與(yu) 體(ti) 證。道理要自己體(ti) 會(hui) 出，體(ti) 會(hui) 不出，也不必強迫。故儒家從(cong) 不好傳(chuan) 道，不好說教(與(yu) 一般所認為(wei) 的不同)，道德教育不能用講道理來推行。更何況在現代，誰有資格講道理呢，教師嗎?當然不是。因此，我想經典閱讀課以選修的形式更為(wei) 恰當，不愛聽就不選，就走人，未嚐不是好事。

書(shu) “讀”得好，意思自然就把握得好。古人讀書(shu) 就是句讀，就是斷句。一個(ge) 曲子是否演繹得好，從(cong) 斷句上可以看出。音樂(le) ，一定要說出個(ge) 什麽(me) 意思，是很難的。聽莫紮特的一個(ge) 曲子，意思是什麽(me) ，說不明白，有時連什麽(me) 情緒都講不清，但聽了，反複聽，就被塑造了。儒家經典也一樣，反複讀，說不明白沒關(guan) 係，一知半解沒關(guan) 係，反複讀，也就受教育了。能夠對曲子說一通道理的，不能算是會(hui) 演繹;能斷句，可以說是能演繹了;善演繹者，在曲子進行的過程中，往往是會(hui) 有一些猶豫、曖昧之處的;而那些能夠把曲子完全幹淨利落地演奏完畢、沒有任何餘(yu) 地的演繹，必然不是最好的。經典的解釋也是這樣。

理解不是一朝一夕的事。一個(ge) 學期講下來，並不能就完成對一本經典之讀。考試，頂多能看學生用功不用功，對文本熟不熟。經典需要人一生去理解。因此，課堂學習(xi) 所能給予學生的，並不是關(guan) 於(yu) 文本的正確解釋，而是一種讀書(shu) 的態度和方法。有了這種態度和方法，人自己就會(hui) 去找該讀的書(shu) 讀，並且用適當的方法去讀。

古代書(shu) 院製度，學生自修自學為(wei) 主，教師講授為(wei) 輔。以前書(shu) 院，擺明了是要傳(chuan) 道的，但即便如此，教師也很少講大道理。所謂“桃李不言，下自成蹊”。教師隻製訂了學生讀書(shu) (甚至是自學)的程序，讓學生依這程序自己去讀，而教師隻示範地講幾次。教師的任務主要是製訂讀書(shu) 書(shu) 目及進程，很少講解。雖然如此，教師對學生要求卻很嚴(yan) 。現在往往相反，學生不讀書(shu) ，光憑聽教師在課堂上講(算是好學生了)，教師講課賣力，但對學生要求不嚴(yan) (算是好老師了)。講課賣力，學生歡迎;要求不嚴(yan) ，學生歡迎。今天的教師講得太多，且要力圖講得精彩、有趣、高明。學生看你講得漂亮不漂亮、高明不高明，最好能現買(mai) 現用，聽課取代讀書(shu) ，既省時間，又得快樂(le) 。目前大學教課，可以說是“剃頭的挑子——一頭熱”。隻要求教師講得如何如何，而學生像付了錢、買(mai) 了票的觀眾(zhong) ，教師講得合口味，就坐著聽，捧個(ge) 人場，若講得不合意，就走人，其授課之教師與(yu) 聽課之學生的關(guan) 係，誠如梅貽琦所言，“直一奏技者與(yu) 看客之關(guan) 係耳”。

於(yu) 是乎，聽得愈多，讀得愈少，皆口耳之學，卻無根柢。古時雖說是死記硬背，倒強調學生的自主性，不把學生作旁觀的聽客。今天雖說不死記硬背，學生卻無主動性。古時教師講課時間極少，無係統授課，隻發表一些學術講演，作示範與(yu) 指導，無固定統一之課程與(yu) 教材，對學生要求卻嚴(yan) 格。今天光隻是形式嚴(yan) 格，有統一的大綱、統一的介紹、統一的說明、統一的試卷及統一的答案，要求反不嚴(yan) 格。

當然，古代的這種教學方式，從(cong) 根本上無法為(wei) 今天的學校教育所采納，但在某些課程的教學中，汲取其好的精神，當是有利於(yu) 現代教育之完善的。

效果如何?

很多人會(hui) 問，讀經典有沒有用呀?譬如，讀了《論語》後，效果如何?回答隻能是：不知道。孔子三千弟子，七十二門徒，孔門十哲，真正成“大人君子”者不多。十哲之中，孔子最欣賞的顏回，卻毫無事功，大概屬於(yu) 畢業(ye) 後找不到工作的。子路、冉有等，混得不錯，算是能給母校爭(zheng) 光的人物，但在孔子這裏，連“大臣”都不能算，隻能算“具臣”;冉有甚至被逐出師門，宰予被批為(wei) “不仁”，等等，效果並不樂(le) 觀。像孔子這樣的萬(wan) 世之師，其教學效果都這樣，更不用說他人了。有人一談起儒家，就特別地提高要求，表明他們(men) 盡管批評儒家，內(nei) 心還是把儒家看得太高。

經典並不高。經典就是莊士敦所謂的“布帛菽粟”。“菽粟”是最稀鬆平常的食糧，不是富貴人家的“稻梁”，更不是什麽(me) 滋補、營養(yang) 品，吃了並不能立馬有強身健體(ti) 之效。不過，如果因為(wei) 不能立竿見影，就說不食“菽粟”，那也是不可取的。

注釋：

[1]這樣的看法頗有代表性。從(cong) 事政治學研究的人講《論語》或研究《論語》，直到今日依然有人覺得是“最奇怪”的事。有些專(zhuan) 家以為(wei) 《論語》既是古文獻，那自然就是史學工作者的工作範圍，普通人則以為(wei) 講《論語》是語文老師的事。

[2]《太平禦覽》卷六0八。

[3]錢穆：《孔子與(yu) 〈論語〉》，台北聯經1974年版，第117頁。

[4]《河南程氏遺書(shu) 》，《二程集》(上)，中華書(shu) 局2004年第2版，第322頁。

[5]《朱子語類》第2冊(ce) ，中華書(shu) 局1994年版，第428頁。錢穆認為(wei) ，要了解孔子的思想，隻需讀《論語》即可;而讀《論語》，便可盡知孔子的思想：“細讀《論語》，孔子之道，盡在其中矣。”(《論語新解·子罕》)“孔子思想，幾可說全部盡在《論語》一書(shu) 中。”(《孔子與(yu) 〈論語〉》，第225頁)“隻為(wei) 實學者入門言，要研究瞭解孔子思想，斷當從(cong) 《論語》一書(shu) 入手。而以成學到家言，亦自當以《論語》一書(shu) 作為(wei) 此一研究之最後歸宿。”(《孔子與(yu) 〈論語〉》，第179頁)

[6]《孔子與(yu) 〈論語〉》，第1頁。

[7]同上，第2頁。

[8]認知主體(ti) 中心主義(yi) 以為(wei) 人認識能力的發展是客觀的，有其生物學的基礎，它沒有完全考慮到，人的知的能力是在學習(xi) 中成長的，如果一種學習(xi) 對孩子不構成挑戰，那麽(me) ，他在這個(ge) 學習(xi) 中能力也不會(hui) 有所發展，即便他的信息量增加了。西方近代教育深受此種自然主義(yi) 教育觀念的影響，要求教育過程要尊重所謂兒(er) 童的心理特點，要求教育者關(guan) 心兒(er) 童及其發展規律。譬如，皮亞(ya) 傑就認為(wei) 那些不關(guan) 心兒(er) 童自身的發展而一味將成人世界中的道德和其他知識教給兒(er) 童，並試圖改造兒(er) 童的傾(qing) 向，叫做“傳(chuan) 統的”或“舊的”教育方法，而新方法則重視兒(er) 童自己特有的性質，重視個(ge) 體(ti) 的心理結構及其發展規律。(《皮亞(ya) 傑教育論著選》，盧濬選譯，人民教育出版社1990年版，第15頁。)然而，最尊重兒(er) 童自身發展規律的教育，將使兒(er) 童永遠處於(yu) 兒(er) 童階段。

[9]羅素：《教育論》，靳建國譯，東(dong) 方出版社1990年，第162頁。

[10]《我們(men) 今日還不配讀經》，《胡適文集》卷五，第443頁。胡適甚至認為(wei) 專(zhuan) 家都讀不懂經典，譬如，他引用王國維的觀點，《尚書(shu) 》百分之五十讀不懂。蔡元培也曾認為(wei) ，經書(shu) 中有一些文字，古今成年人都解釋不了，遑論孩子。(《蔡元培全集》卷八，第57頁)

[11]《近代西洋教育》，《陳獨秀著作選》卷一，上海人民出版社1984年版，第324頁。

[12]西方的傳(chuan) 統教學方法也以背誦為(wei) 主。但到19世紀，這一方法已很受蔑視，斯賓塞認為(wei) ：“對信號越注意，對它所表示的意義(yi) 一定就越不注意。”所以，對符號之記憶的牢固程度，與(yu) 對符號之意義(yi) 之理解，形同水火，可謂記得愈多，理解得愈少。斯賓塞引蒙田的話：“用死記的方法去學等於(yu) 不學。”(《斯賓塞教育論著選》，胡毅、王承緒譯，人民教育出版社2005年第2版，第50頁。)這樣的話，抽象地看並不能說就是錯誤的，但是它完全忽視了教育的具體(ti) 特性。

[13]《嚴(yan) 複集》第二冊(ce) ，中華書(shu) 局1986年版，第331頁。

[14]張載：“書(shu) 須成誦，精思多在夜中或靜坐得之，不記則思不起，但通貫得大原後，書(shu) 亦易記。”(《經學理窟·義(yi) 理》，《張載集》，中華書(shu) 局1978年版，第275頁。)梁啟超《治國學雜話》雲(yun) ：“能熟讀成誦，才在我們(men) 的‘下意識’裏頭，得著根柢，不知不覺會(hui) ‘發酵’。”(《胡適文集》第三冊(ce) ，歐陽哲生編，北京大學出版社1998年版，第119頁)羅誌田先生也曾說：“蓋少時記憶力強，成誦往往終身不忘。此時是否理解，並不重要。待到長大成人，領悟力增強，思考問題時便左右逢源，材料不召自來，如此方可能做到運用之妙，在乎一心。”(羅誌田、葛小佳：《東(dong) 風與(yu) 西風》，三聯書(shu) 店1998年版，第117-118頁)

[15]現代教育總批評古人“死記硬背”，其實古今都“死記硬背”：古人之“死記硬背”的是經典文本，今人之“死記硬背”的是流行道理。

[16]今日之著述，常常被認為(wei) 是出於(yu) 著述者之私意，其根源在於(yu) 經典傳(chuan) 承之喪(sang) 失。鄧實在《國粹學》一文中說起自己到十九歲時“南歸，遊簡岸讀書(shu) 草堂，受業(ye) 簡先生之門，得聞九江先生之遺風，始知吾國之有學、吾學之有粹。蓋先生講學，嚐訴諸九江先生者也;九江先生則嚐訴諸古人者也。訴諸古人，則九江先生之學非一家之學，乃天下之學也；九江先生之言非一家之私言，乃天下之公言也。君子續其公言、明其公誼，而一國乃常有學。”簡言之，“學，孔子之學，無漢學無宋學也。”(轉引自羅誌田：《裂變中的傳(chuan) 承——20世紀前期的中國文化與(yu) 學術》，中華書(shu) 局2003年版，第49頁。)因能訴諸古人，因有孔子之學在，故“公言”方有可能。

(本文為(wei) 《現代大學中的儒家經典教育——〈論語〉課的理論與(yu) 實踐》中的第二部分，原文最先刊於(yu) 陳來、甘陽主編：《孔子與(yu) 當代中國》，三聯書(shu) 店2008年版;後收入洪濤著《本原與(yu) 事變——政治哲學十篇》，2009年版)

作者洪濤，1968年生於(yu) 上海，現為(wei) 複旦大學國際關(guan) 係與(yu) 公共事務學院教授、博士生導師，複旦大學政治哲學研究中心主任，複旦思想史研究中心副主任。研究領域為(wei) 政治哲學、政治思想史等。著有：《邏各斯與(yu) 空間——古代希臘政治哲學研究》、《本原與(yu) 事變——政治哲學十篇》、《心術與(yu) 治道》;主編有：《曆史與(yu) 理性》、《西方政治學說史》(合)、《經學、政治與(yu) 現代中國》(合);譯有：柏拉圖《政治家》、盧梭《論語言的起源》、鮑曼《立法者與(yu) 闡釋者——論現代性、後現代性與(yu) 知識分子》、鮑曼《尋找政治》等。現為(wei) 《複旦政治哲學評論》主編，《中國社會(hui) 科學》雜誌外審專(zhuan) 家，《開放時代》等輯刊的學術委員或編委。

責任編輯：姚遠