教育內(nei) 卷、道德焦慮與(yu) 民間儒家教育反思

作者：王蒼龍（英國布萊頓大學社會(hui) 學係助理教授）

來源：作者授權伟德线上平台發布，原載《天府新論》2025年第2期 

編者按：隨著時代的變遷、科技的進步和人類認知的發展，當今教育領域正在遭受全方位的挑戰。全球化、信息化、智能化等趨勢，對人才培養(yang) 提出了新的需求；愈演愈烈的教育內(nei) 卷，進一步強化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在於(yu) 立德”；現代教育以課堂為(wei) 中心、以習(xi) 得知識和技能為(wei) 目標、以考試成績為(wei) 評價(jia) 標準的教育模式，也麵臨(lin) 積重難返的發展困境。在此背景下，以返本開新的方式重思中國儒家教育思想中的精義(yi) ，或許能為(wei) 當今的教育革新提供一些有益的啟示。

《天府新論》本期“激活儒學生命力”筆談以教育為(wei) 主題，致力於(yu) 闡發傳(chuan) 統儒家教育思想的現代價(jia) 值。李景林教授認為(wei) ，教育的核心是“人”的培養(yang) ，而非僅(jin) 僅(jin) 是知識的生產(chan) 與(yu) 獲得，儒家教育以“養(yang) ”為(wei) 先的思想，有助於(yu) 超越西方學科化的壁壘，重建學術文教的“通”性基礎，實現中國學術自身的文化身份認同和主體(ti) 性重建。柯小剛教授認為(wei) ，“修道”即對“道”的體(ti) 悟，是儒家教育思想的基本綱領，重溫儒家“修道”的教育思想，回到教之為(wei) 教的本原，不僅(jin) 有助於(yu) 突破現代工具理性對教育的桎梏，實現人自身的完善，而且可以通過對“為(wei) 己之學”的強調，塑造自信自強的文化品格。王蒼龍博士認為(wei) ，當代民間儒學教育的勃興(xing) ，一方麵緣於(yu) 對應試教育的不滿，另一方麵則緣於(yu) 儒家經典教育的獨特吸引力。雖然民間儒家教育在實踐層麵距離素質教育的目標還存在較大差距，但畢竟提供了一種新的教育選擇，因此應給予其深刻反思、自我調整的空間。

一、雙重視角下的儒家教育行動

2024年年底，一則某地教育局要求中小學校實行“作業(ye) 熔斷機製”的新聞刷爆網絡。據稱，凡小學生至21：20、初中生至22：00、高中生至23：00仍未完成作業(ye) 的，家長可“讓孩子停止作業(ye) ，及時就寢，保證充足睡眠。第二天向老師說明情況即可，未完成部分無需補做”。自2021年7月以來，“雙減”政策已經實施三年有餘(yu) ，但學生們(men) 的課業(ye) 負擔似乎並沒有減少的跡象，教育內(nei) 卷之程度也愈演愈烈，無論是日常生活中還是大眾(zhong) 媒體(ti) 上，到處都是疲憊不堪的孩子、焦慮不安的家長、競爭(zheng) 過度的學校。以我朋友正在上小學四年級的孩子為(wei) 例。雖然校內(nei) 作業(ye) （schoolwork）基本都能在課堂上完成，但家庭作業(ye) （homework）經常做到很晚，不少還是機械重複的作業(ye) 。由於(yu) 孩子所在班級對學業(ye) 成績的競爭(zheng) 極為(wei) 激烈，我朋友對孩子又有很高的教育期待，因此，他還會(hui) 給孩子布置額外功課——所謂“刷題”，要求孩子每天多做一到兩(liang) 套試卷。他無可奈何地對我說：“要想維持好的學習(xi) 名次，你必須這麽(me) 做。所有成績好的學生都是這麽(me) 卷出來的。否則的話，下次考試成績就會(hui) 下降。”激烈的教育內(nei) 卷和繁重的學業(ye) 負擔給學生們(men) 帶來了巨大的心理壓力。根據中國科學院心理研究所發布的《中國國民心理健康發展報告（2019—2020）》，我國青少年的抑鬱檢出率為(wei) 24.6%，其中輕度抑鬱為(wei) 17.2%，重度抑鬱為(wei) 7.4%。《2022國民抑鬱症藍皮書(shu) 》顯示，我國18歲以下的抑鬱症患者占總人數的30.28%。50%的抑鬱症患者為(wei) 在校學生，其中41%曾因抑鬱休學。此外，《2023年度中國精神心理健康藍皮書(shu) 》也表明學生群體(ti) 心理健康問題日益突出，且呈低齡趨勢。該報告顯示，高中生抑鬱檢出率為(wei) 40%，初中生抑鬱檢出率為(wei) 30%，而小學生的抑鬱檢出率為(wei) 10%。

教育焦慮和教育競爭(zheng) ，或者用今日流行的“教育內(nei) 卷”一詞，是我自2012年開始研究當代儒家教育複興(xing) 這個(ge) 現象時就有的令人印象深刻的發現。當我詢問民間儒家教育機構裏的學生為(wei) 什麽(me) 要學習(xi) 儒學的時候，他們(men) 無不給我一個(ge) 意料之外又情理之中的共同理由——體(ti) 製教育在一定程度上存在應試化、工具化和功利化的弊端，對個(ge) 人道德品格的培養(yang) 重視不夠。“意料之外”是因為(wei) 這是一個(ge) 解釋個(ge) 體(ti) 選擇儒家教育的“外部性”理由，或者說是一個(ge) 外在的推力；“情理之中”是因為(wei) 後來我發現，民間儒家教育機構裏大多數孩子都有在體(ti) 製內(nei) 接受教育的經曆，這些經曆往往伴隨著一定程度的痛苦、掙紮和無奈。我還清晰地記得，一個(ge) 10歲左右的男生向我描述他在體(ti) 製學校裏如何因為(wei) 學習(xi) 成績差而遭到同伴和老師排擠的經曆。在我長年的調研中，我遇到過無數類似的學生，他們(men) 都有疲於(yu) 應付體(ti) 製學校裏過多的考試和作業(ye) 的經曆，他們(men) 的父母麵對這種教育困局也是苦不堪言。

我在最近發表的一篇研究論文中，對上麵所陳述的情況做了深刻剖析。[1]這篇文章為(wei) 理解當代中國儒家教育複興(xing) 提供了一個(ge) 新穎獨特卻被長期低估的視角——從(cong) 家長們(men) 參與(yu) 儒家教育的動機出發，考察他們(men) 選擇讓孩子學習(xi) 儒家經典的話語和實踐的複雜性。結合那篇文章和我的其他相關(guan) 研究[2]，我在這裏進一步提出，應該從(cong) “外部”和“內(nei) 部”兩(liang) 個(ge) 視角來解釋家長們(men) 的儒家教育行動。從(cong) 外部視角來看，應該把儒家教育行動者（如家長、老師、學生）納入更加寬泛的中國教育話語和社會(hui) 結構中進行觀察和討論。我的研究發現，幾乎所有受訪家長都對體(ti) 製教育表示不同程度的不滿。[3]他們(men) 稱體(ti) 製教育為(wei) 一種“知識教育”，即提供工具性知識的教育形式，缺乏真正的文化價(jia) 值。在這些家長看來，應試取向的體(ti) 製教育過多關(guan) 注學生的智育而忽視其他同樣重要的素質，特別是道德素質的培育。他們(men) 擔心過多的考試和作業(ye) 會(hui) 對孩子的身心健康造成損害，削弱孩子們(men) 的學習(xi) 興(xing) 趣和自主學習(xi) 能力，抑製他們(men) 的想象力、好奇心和批判思維。在我的研究中，不少學生也對體(ti) 製學校的應試教育持批判態度，常用諸如“無聊” “沒趣” “令人失望” “有壓力”和“令人沮喪(sang) ”等負麵詞匯描述其在體(ti) 製教育裏的學習(xi) 經曆。據此，我認為(wei) ，對體(ti) 製教育特別是對其應試化和工具性一麵的批評，是促使儒家教育行動者轉向儒家經典教育的根本動機之一。[4]

從(cong) 內(nei) 部視角觀之，應該看到儒家教育自身對參與(yu) 其中的個(ge) 體(ti) 所具有的獨特的吸引力。許多受訪的家長和老師把儒家教育稱為(wei) 一種“道德教育”，認為(wei) 其核心目標是提升學生的道德修養(yang) ，培養(yang) 個(ge) 體(ti) 倫(lun) 理美德，養(yang) 成文質彬彬的君子之風。他們(men) 希望孩子們(men) 長期浸淫在中國文化經典之中，通過大量的熏習(xi) 與(yu) 實踐逐漸內(nei) 化經典的深刻智慧，培養(yang) 仁、義(yi) 、禮、智、信的儒家美德，增強自律和自立的道德品質，最終提升自我教化水平，實現精神發展。他們(men) 尤其相信背誦教學法對個(ge) 體(ti) 道德教化具有重要作用，認為(wei) 孩子們(men) 應該大量讀誦中國經典，特別是“四書(shu) ” “五經”等儒家經典，以及《老子》 《莊子》等道家經典。需要特別說明的是，他們(men) 對背誦教學法的信念來自過去20多年來廣泛流行的一種經典教育觀念，即一個(ge) 人在13歲之前具有較強的記憶能力和較弱的理解能力，因此應該充分利用這一時間段盡可能多地背誦經典，從(cong) 而為(wei) 其一生的學問和為(wei) 人奠定基礎。[5]

總之，上述外部和內(nei) 部的兩(liang) 個(ge) 視角，為(wei) 我們(men) 窺探儒家教育行動者們(men) 背後的邏輯提供了重要的啟發。隻有把兩(liang) 者相結合，我們(men) 才能對儒家教育複興(xing) 現象做一個(ge) 更加整全的理解。循此思路，我將在下文繼續闡述有關(guan) 思考。

二、道德焦慮與(yu) 教育改革：儒家教育複興(xing) 的情境化

參與(yu) 儒家教育的家長、老師和學生們(men) 對體(ti) 製教育的批判和對儒家美德的追求，從(cong) 更深層次來看，反映了他們(men) 對現實社會(hui) 道德危機的存在性焦慮。自改革開放以來，中國社會(hui) 受到加速的個(ge) 體(ti) 化動力的影響，在倫(lun) 理價(jia) 值體(ti) 係上逐漸凸顯個(ge) 體(ti) 主義(yi) ，強調自我發展、權利、獨立自主等觀念。[6]然而，一方麵，個(ge) 體(ti) 主義(yi) 價(jia) 值觀經常與(yu) 原有的注重自我犧牲、大局觀念和社會(hui) 服務的集體(ti) 主義(yi) 價(jia) 值觀有矛盾之處，導致社會(hui) 與(yu) 個(ge) 體(ti) 在道德層麵上出現價(jia) 值觀的模糊乃至衝(chong) 突；另一方麵，個(ge) 體(ti) 主義(yi) 在現代中國語境下的發展並不充分，經常表現為(wei) 一種負麵的、功利的、自私自利的個(ge) 人主義(yi) ，而積極的、利他的、互惠的個(ge) 人主義(yi) 則先天發育不良。[7]而且，中國社會(hui) 曆來就有私德發達而公德薄弱的現象。[8]加上這種偏頗的個(ge) 體(ti) 主義(yi) 的消極影響，於(yu) 是出現了大量的“無公德個(ge) 體(ti) ”（uncivil individuals）。[7]例如公共場所隨地吐痰、亂(luan) 扔垃圾，又如屢見報端的食品安全問題，再如損公肥私、損人利己、做好事被訛等。這些都加劇了參與(yu) 儒家教育的家長們(men) 對孩子道德素質的擔憂。這種擔憂轉化為(wei) 他們(men) 希望通過誦讀傳(chuan) 統文化經典，培養(yang) 孩子們(men) 的道德同理心，養(yang) 成正確的倫(lun) 理觀念，學會(hui) 如何在社會(hui) 生活中為(wei) 人處世，用儒家智慧抵消個(ge) 人主義(yi) 的負麵影響。

情境化儒家教育行動者們(men) 的另一個(ge) 教育動機的生成方式，是把它放置在中國教育改革的背景中看待，這個(ge) 改革的基本方向是破除應試教育的弊端，轉而推進素質教育。應試教育在中國具有悠久的曆史傳(chuan) 統，可追溯到古代科舉(ju) 製度，其遺產(chan) 延續至今，對現代中國和東(dong) 亞(ya) 地區的學校教育實踐產(chan) 生深遠影響。[9]所謂應試教育，就是以考試為(wei) 核心目標的教育模式，基本特點是按照考試分數高低來評價(jia) 學生水平和教育質量。應試教育在教學方法上以機械記憶為(wei) 主，強調大量重複練習(xi) 以提高學生的應試能力。應試教育還因給學生施加過度學術壓力、壓製學生創造力、忽視他們(men) 的實際能力和歧視低分學生而受到廣泛譴責。

為(wei) 了解決(jue) 應試教育的積弊，一場由政府推動的、全國性的素質教育改革運動在1990年代初應運而生，並在1990年代後期被製度化為(wei) 一項國家政策，目的是培養(yang) 具有全麵素質的綜合人才。雖然素質教育改革已持續數十年，但其效果不盡如人意。究其原因，正如任柯安（Andrew Kipnis）所指出的，素質教育改革存在兩(liang) 種相互矛盾的敘事邏輯，致其實際運作效果不佳。第一種類似新自由主義(yi) 敘事，強調把學生重新塑造為(wei) 自主的、自我進取的、自我管理和自我負責的主體(ti) ；另一種類似權威主義(yi) 敘事，要求學生服從(cong) 家長和老師的意誌和命令。[10]

儒家教育於(yu) 20世紀末、21世紀初在民間社會(hui) 迅速生根和發展，與(yu) 上述教育改革背景幾乎同步，這內(nei) 在的關(guan) 聯性不得不察。我的看法是，儒家教育與(yu) 應試教育和素質教育之間關(guan) 係複雜，既有一致性也存在關(guan) 鍵區別。

其一，家長們(men) 對儒家教育的追捧與(yu) 他們(men) 對應試教育的批評是同步的，後者構成了前者的一個(ge) 重要驅動力。這一點，我在前文已經詳述。吊詭的是，應試教育中的機械記憶、重複練習(xi) 等教學方法在民間儒家教育中得到延續乃至強化，大量誦讀經典始終被視為(wei) 儒家教學法的核心技術之一。由此可見，雖然家長和學生們(men) 選擇在民間私塾學習(xi) 儒家經典有逃離應試壓力的意圖，但在教學理念和方法上並未完全擺脫應試教育的影響。

事實上，應試教育的遺產(chan) 對當代民間儒家教育的演變一直發揮著潛移默化的作用。例如，我在長期走訪調研民間私塾、觀察民間儒家教育發展中，經常遇到學生們(men) 抱怨經典學習(xi) 的過程枯燥而乏味，長期被要求大量死記硬背經典耗盡了他們(men) 的學習(xi) 熱情。背誦下來的經典隨著時間的流逝而被遺忘，嚴(yan) 苛的學習(xi) 環境使其身心俱疲。此外，一些私塾裏的老師也承認，一味讓孩子機械背誦經典，其本質與(yu) 應試教育無異，因為(wei) 它把經典學習(xi) 的真正意義(yi) ——德性教化和成己成物——異化為(wei) 對單一背誦量的追求，造成孩子們(men) 失去學習(xi) 經典的興(xing) 趣，甚至產(chan) 生強烈的厭學情緒。在過去幾年裏，一些民間私塾或書(shu) 院開始紛紛放棄原來以大量背誦經典為(wei) 主的教學模式，轉而采用更具包容性和多樣化的教學體(ti) 係，不僅(jin) 在課程大綱中加入除經典誦讀之外的教學內(nei) 容，而且在教學理念上強調“因材施教”，要求根據學生自身的特質和天資進行有針對性的培養(yang) ，反對使用一刀切的標準強行要求所有人。[11]有趣的是，民間私塾教育的這類反思有一個(ge) 非常重要的文化依據，即對所謂古代私塾教育體(ti) 係的回歸和傳(chuan) 承。這一主張要求回到古代私塾教育的現場，通過對曾有過私塾教育經驗的老先生的走訪采錄以及對古代相關(guan) 文獻的研讀，把綿延數千年的古代私塾教育浪漫化地想象和重構為(wei) 一種尊重個(ge) 體(ti) 差異、滿足個(ge) 體(ti) 需求、為(wei) 學生提供個(ge) 性化輔導、成體(ti) 係化的教育類型。[12]

其二，儒家教育行動者們(men) 有意識地使用“素質教育話語”來批評應試教育，甚至把經典教育描述為(wei) 一種真正的素質教育，不僅(jin) 能提升學習(xi) 者的德性修養(yang) 和倫(lun) 理美德，而且能發展學生的綜合素質，培育真正德才兼備的人才。然而，對機械記憶教學法的強調、對應試教育遺產(chan) 的繼承，又使儒家教育偏離了素質教育的軌道，因為(wei) 素質教育的首要目的是糾正應試教育的不足，摒棄死記硬背，提高學生的創造力和批判性。

我們(men) 應該從(cong) 更深層的角度來重新審視儒家教育和素質教育話語之間的悖論性，這一點尤其體(ti) 現在對背誦教學法的強調上。事實上，無論民間私塾在具體(ti) 教學內(nei) 容和方法上如何調整，他們(men) 無不承認誦讀經典的重要性。從(cong) 曆史上看，讀書(shu) （誦讀經典）不僅(jin) 是學者精進學問的方式，也是一種身心修煉的工夫。朱子雲(yun) ：“大抵人要讀書(shu) ，須是先收拾身心。令稍安靜，然後開卷，方有所益。”（《朱子大全》卷六十三《答周深父》）不過，我在這裏提出，民間儒家教育行動者對背誦教學法的偏好與(yu) 其文化民族認同感緊密相連。[13]許多家長在接觸經典教育之前，自己並沒有機會(hui) 廣泛學習(xi) 儒學或者中國傳(chuan) 統文化，並因此產(chan) 生一種深深的文化自卑和羞愧感。而且，他們(men) 普遍認為(wei) 儒家經典是寶貴的文化遺產(chan) ，值得學習(xi) 和傳(chuan) 承。那麽(me) ，該如何做呢?一是自己開始誦讀經典，二是為(wei) 自己的孩子創造深入學習(xi) 經典智慧的機會(hui) 。

而且，流行的經典教育理論告訴他們(men) ，13歲之前是記憶的黃金期，應該充分利用這一時間盡可能多地誦讀經典。我把這類話語稱為(wei) “儒家教育的治理術”，它通過一套儒家教育知識、規範和製度來規訓、管理和引導個(ge) 體(ti) 的思想、選擇和行動。[14]在它的作用下，許多家長，特別是孩子年紀較大的家長，被一種時間的緊迫感所裹挾，渴望盡快讓孩子學習(xi) 經典。這一儒家教育治理術話語還提出，一個(ge) 孩子如果能記誦30萬(wan) 字中外經典，就有潛力成為(wei) 學貫中西的文化大才。這一主張激發了家長們(men) 望子成龍、望女成鳳的教育渴望，深信大量讀誦經典能夠快速而有效地促進子女的教育成功。結果，民間儒家教育在過去20多年裏得到迅猛發展，這背後家長們(men) 的教育心態至關(guan) 重要。

三、未完成的結語：民間儒家教育的反思與(yu) 未來

家長、學生和老師們(men) 參與(yu) 儒家教育似乎是一個(ge) 自相矛盾的過程。最初，他們(men) 因為(wei) 對體(ti) 製學校應試教育的不滿而選擇儒家教育，而一旦進入私塾學習(xi) ，應試教育遺產(chan) 又無時無刻不在影響和塑造著他們(men) 的學習(xi) 過程和體(ti) 驗。看上去，真正的素質教育還未到來。哪怕是被儒家行動者們(men) 寄予厚望的古典教育，在現實操作層麵（先不論理論上的教育論證和教育哲學）距離那個(ge) 目標仍然有所差距。那麽(me) ，我們(men) 是否應該感到灰心呢?我不這麽(me) 認為(wei) 。

首先，在教育內(nei) 卷如此激烈、教育競爭(zheng) 日益殘酷的當今中國，注重個(ge) 體(ti) 德性養(yang) 成和修養(yang) 工夫的儒家教育確為(wei) 焦慮不安的家長和學生們(men) 提供了一種新的教育選擇。儒家教育是一種生命的學問，仁、義(yi) 、禮、智、信為(wei) 其教育內(nei) 容，“學以至聖人之道”為(wei) 其教育目標。儒家不同於(yu) 一般注重知識技能和理論認知的學派，其教育宗旨更能體(ti) 貼個(ge) 體(ti) 的真實生命，對人的身體(ti) 、心靈都能有所照顧。儒家雖有六藝，但重點不在技術而在道德教化。孔子說：“誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝。”（《論語·述而》）在《禮記·經解》中也記載了孔子的類似言論：“入其國，其教可知也。其為(wei) 人也，溫柔敦厚，《詩》教也；疏通知遠，《書(shu) 》教也；廣博易良，《樂(le) 》教也；潔靜精微，《易》教也；恭儉(jian) 莊敬，《禮》教也；屬辭比事，《春秋》教也。”儒家教育之精髓在《中庸》開篇便被精妙闡明為(wei) “天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。萬(wan) 事萬(wan) 物皆有自然稟賦，此之謂“性”;做人做事應因循事物內(nei) 在之理，此之謂“道”;而所謂“教”指的是按照道德原則進行德性修養(yang) 。以“性”為(wei) 本，求之於(yu) “道”，寄之於(yu) “教”，這便是儒家教化之真諦。唯如此，方有“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬(wan) 物育焉” （《中庸》）的說法。

作為(wei) 一種安身立命的學問，儒家教育在一定程度上能使忙碌的現代人有機會(hui) 深入內(nei) 心，尋求一種內(nei) 在的超越性，在凡俗生活中體(ti) 驗到某種神聖性。牟宗三先生把儒家哲學係統稱為(wei) “道德的形而上學”，其意涵在於(yu) ，儒家對道德倫(lun) 理的追求總是關(guan) 涉本體(ti) 存在，個(ge) 體(ti) 經由道德修養(yang) 的成就而創造實存的真實，獲得真正的自由。[15]紛繁多變的日常生活始終是儒家主體(ti) 操練身心的主要場域。[16]陽明學強調“事上磨練”便是此理。朱子亦雲(yun) ：“聖賢教人，豈專(zhuan) 在打坐上?要是隨處著力，如讀書(shu) ，如待人處事，若動若靜，若語若默，皆當存此。”（《朱子語類》卷一百十五《訓門人三》）。無論行仁聚義(yi) ，其所憑依據絕非外力外物，而是個(ge) 人之自由意誌的自主抉擇。《孟子·告子上》說：“仁義(yi) 禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之。’”如此一來，儒家主體(ti) 之自我超拔挺立、自由剛健，即可“窮理盡性以至於(yu) 命”。

最後我想說的是，雖然儒家教育在實踐層麵出現了很多爭(zheng) 議和挑戰，但民間私塾踐行者展現出了很高的自我反思、自我批判和自我改進的意識和能力。事實上，有關(guan) 經典教育的爭(zheng) 論無論在社會(hui) 公眾(zhong) 層麵還是在學術界都長期存在，有時候爭(zheng) 論如此激烈，以至於(yu) 經典教育自身的合法性都遭受衝(chong) 擊。[17]然而，持續不斷的爭(zheng) 論也為(wei) 民間儒家教育的發展提供了新的契機。尤其是近幾年，許多私塾堂主和老師以實事求是的態度麵對經典教育在實際教學和管理中出現的各種問題，以最大的誠意麵對外界的紛擾質疑，著手在教育理論和實務操作兩(liang) 方麵尋找解決(jue) 之道，推進民間儒家教育的可持續發展。當前民間儒家教育正處於(yu) 一個(ge) 深刻反思、自我調整的過程，其發展已呈現出一種百花齊放的多樣化態勢。未來可以期待會(hui) 有更多不同教育理念、不同教學方法和教學內(nei) 容的私塾、學堂和書(shu) 院湧現。難道我們(men) 不應該給予民間儒家教育實踐者以足夠的時間和寬容的空間嗎?

注釋
[1]參見 Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[2]近些年我陸續發表了一係列有關儒家教育複興的社會學論文和兩部學術專著，絕大多數為英文。感興趣的讀者可以參考如下部分作品：Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022;Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang and Shuo Wang，“Educating the Autonomous Learner in a Confucian School：Subjectivity，Memorisation，and Dilemma，” China Perspectives，No.135，2023.
[3]參見Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，The Rise of Confucian Citizens in China：Theoretical Reflections and Empirical Explorations，London：Routledge，2023.
[4]參見Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022.
[5]王財貴：《讀經二十年》，中華書局，2014年，第17—38頁。
[6]Yunxiang Yan，“The Chinese Path to Individualization，” The British Journal of Sociology，Vol.61，No.3，2010.
[7]閻雲翔：《中國社會的個體化》，上海譯文出版社，2016年，第314頁，第18—19頁。
[8]費孝通：《鄉土中國》，北京出版社，2004年，第41—50頁。
[9]有關中國古代教育的曆史變遷，包括科舉製度及其遺產，可參見Lee，H.C.Thomas，Education in Traditional China：A History，Leiden：Brill，2000.
[10]Kipnis，Andrew，“Subjectification and Education for Quality in China，” Economy and Society，Vol.40，No.2，2011.
[11]參見Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” China Perspectives，No.4，2018.
[12]我即將出版的文章仔細討論了這一現象，參見Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” In Confucianism and Development：The Resurgence of East Asia，edited by Arturo Oropeza Garcia，2025.
[13]參見Canglong Wang，“Interweaving Nationalism and Cosmopolitanism in the Cultivation of Confucian Citizens through Classics Reading in Contemporary China，” Citizenship Teaching and Learning，Vol.18，No.3，2023;Canglong Wang，Shuo Wang and Youjiang Gao，“Wenhua Dacai （Great Cultural Talent）：Paradoxical Discourses and Practices in the Revival of Confucian Classical Education in Contemporary China，” Asia Pacific Education Review，Vol.24，No.4，2023.
[14]有關“儒家教育治理術”更為詳細的論述，參見Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[15]參見李景林：《教化之道與儒學精神》，山東教育出版社，2024年，第8—14頁。
[16]彭國翔：《身心修煉：儒家傳統的功夫論》，上海三聯書店，2022年，第24頁。
[17]我在2018年發表在China Perspectives上的論文詳細梳理了1930年代和2000年代兩場圍繞著“讀經”的全國爭論，參見Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” 2018.我即將發表的論文對於2010年代發生的針對民間儒家教育的爭論做了回顧和分析，參見Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” 2025.此外，近期對讀經教育的批評，也可參考柯小剛：《生命的默化：當代社會的古典教育》，同濟大學出版社，2017年，第284—355頁。