修道的教育：儒家教育思想筆談

作者：柯小剛

來源：作者授權伟德线上平台發布，原載《天府新論》2025年第2期 

編者按：隨著時代的變遷、科技的進步和人類認知的發展，當今教育領域正在遭受全方位的挑戰。全球化、信息化、智能化等趨勢，對人才培養(yang) 提出了新的需求；愈演愈烈的教育內(nei) 卷，進一步強化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在於(yu) 立德”；現代教育以課堂為(wei) 中心、以習(xi) 得知識和技能為(wei) 目標、以考試成績為(wei) 評價(jia) 標準的教育模式，也麵臨(lin) 積重難返的發展困境。在此背景下，以返本開新的方式重思中國儒家教育思想中的精義(yi) ，或許能為(wei) 當今的教育革新提供一些有益的啟示。

《天府新論》本期“激活儒學生命力”筆談以教育為(wei) 主題，致力於(yu) 闡發傳(chuan) 統儒家教育思想的現代價(jia) 值。李景林教授認為(wei) ，教育的核心是“人”的培養(yang) ，而非僅(jin) 僅(jin) 是知識的生產(chan) 與(yu) 獲得，儒家教育以“養(yang) ”為(wei) 先的思想，有助於(yu) 超越西方學科化的壁壘，重建學術文教的“通”性基礎，實現中國學術自身的文化身份認同和主體(ti) 性重建。柯小剛教授認為(wei) ，“修道”即對“道”的體(ti) 悟，是儒家教育思想的基本綱領，重溫儒家“修道”的教育思想，回到教之為(wei) 教的本原，不僅(jin) 有助於(yu) 突破現代工具理性對教育的桎梏，實現人自身的完善，而且可以通過對“為(wei) 己之學”的強調，塑造自信自強的文化品格。王蒼龍博士認為(wei) ，當代民間儒學教育的勃興(xing) ，一方麵緣於(yu) 對應試教育的不滿，另一方麵則緣於(yu) 儒家經典教育的獨特吸引力。雖然民間儒家教育在實踐層麵距離素質教育的目標還存在較大差距，但畢竟提供了一種新的教育選擇，因此應給予其深刻反思、自我調整的空間。

《中庸》開篇三句“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，是儒家教育思想的基本綱領。教育首先是“修道”，而不是知識灌輸和職業(ye) 技能培訓，更不是刷題升學。在今天這個(ge) 工具理性和數字化考核的時代，重溫修道的教育思想，回到教之為(wei) 教的本原，有著重要的現實意義(yi) 。

一、教育所為(wei) 何事：天人之間的修道從(cong) 遊

《論語》開篇三句，“學而時習(xi) 之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂(le) 乎?人不知而不慍，不亦君子乎”，就是一種修道教育思想的體(ti) 現。這三句都是問句，可見其語境是孔子在與(yu) 弟子交談中所說的話。《論語》所載，大多是對話。從(cong) 中可見孔子的教學從(cong) 來不是單向灌輸，而是在弟子的主動發問下，與(yu) 之對話，予以反問和啟發，反複切磋，相與(yu) 發明，而且往往欲言又止，意猶未盡，然後讓道自己顯露出來。在那個(ge) 時刻，師生相視一笑，盡在不言中矣。

在修道的教育中，師生關(guan) 係首先是同遊關(guan) 係，同遊於(yu) 道的關(guan) 係。古人常雲(yun) “從(cong) 遊於(yu) 某先生之門”，即從(cong) 學於(yu) 某先生。“有朋自遠方來”（一本作“友朋自遠方來”），為(wei) 什麽(me) 直接接在“學而時習(xi) 之”之後?學習(xi) 與(yu) 交遊為(wei) 什麽(me) 如此緊密?“遠方”與(yu) 學習(xi) 是什麽(me) 關(guan) 係?這些問題都指向“修道”。

“修道”修的是“率性”之道。“率性”就是遵循自己的本性，讓自己真實地成長為(wei) 自己，不扭曲，不異化，不自欺欺人。教育之所為(wei) ，如此而已。但自己的本性究竟是什麽(me) ?是“天命之謂性”。“命”是命送、給予之意。天命之於(yu) 人的東(dong) 西，就是人的自性。教育就是教人反躬自省，認識到天命之於(yu) 人的固有之性。仁、義(yi) 、禮、智、信就是天命之於(yu) 我的固有德性。教育就是引導一個(ge) 人去認識自己本自固有但自己還不能自覺其有的知識和德性。

現代工具理性主導的教育號稱是為(wei) 了人的教育，但人之為(wei) 人卻恰恰不能局限於(yu) 人，教之為(wei) 教也不能隻是為(wei) 了人的實用目的而教。眼中隻有人的教育，結果往往導致人的異化、物化和工具化；從(cong) 天命之性出發的修道之教，反而可能帶來人的生命成長和自我實現。《中庸》雲(yun) ：“誠者天之道也，誠之者人之道也。”天、人都在道中，所以，教育才是“修道之謂教”。

修道的教育是人向天的回溯，以及在回溯中對人自身的完善。《中庸》開篇所謂“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”的論述次序其實是一種返回的結果。如果不是先有教育修出人道，使人成為(wei) 人，天命之性也無從(cong) 成為(wei) 人的自覺。天命並非兀自存在的神秘之物，而是無往不體(ti) 現為(wei) 人之為(wei) 人的具體(ti) 人性、物之為(wei) 物的具體(ti) 物性。經過“誠之”的人道努力，天道之誠就得以認識，也得以實現。在天人之間、“誠”與(yu) “誠之”之間發生的事情，就是教育的事情。教育所為(wei) 何事，究竟在此矣。

二、修道從(cong) 遊的本原教育與(yu) 規劃考核的現代教育

如果說上麵結合《中庸》的論述未免抽象的話，那麽(me) ，《論語·先進》 “侍坐”章中的師生對話，可以作為(wei) 一個(ge) 具體(ti) 案例，啟發我們(men) 理解什麽(me) 是修道的教育：

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也!’如或知爾，則何以哉?”子路率爾而對曰：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為(wei) 之，比及三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂之。“求!爾何如?”對曰：“方六七十，如五六十，求也為(wei) 之，比及三年，可使足民。如其禮樂(le) ，以俟君子。”“赤，爾何如?”對曰：“非曰之能，願學焉。宗廟之事，如會(hui) 同，端章甫，願為(wei) 小相焉。”“點，爾何如?”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”子曰：“何傷(shang) 乎?亦各言其誌也。”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”夫子喟然歎曰：“吾與(yu) 點也!”三子者出，曾皙後。曾皙曰：“夫三子者之言何如?”子曰：“亦各言其誌也已矣。”曰：“夫子何哂由也?”曰：“為(wei) 國以禮，其言不讓，是故哂之。”“唯求則非邦也與(yu) ?”“安見方六七十，如五六十而非邦也者?”“唯赤則非邦也與(yu) ?”“宗廟會(hui) 同，非諸侯而何?赤也為(wei) 之小，孰能為(wei) 之大?”

“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”，諸子陪老師閑坐，有的甚至在鼓瑟彈琴，這時，對話不期然而然地發生了，教育就這樣非計劃地、非對象性地、非專(zhuan) 題地，以及根本上無用地，自然發生了。這便是修道的教育。修道之道不是修的對象，而是修之所以可能的前提。修道要修的是修道者自身，修道是修身以向道、修身以自反於(yu) 道。隻有已經“在道”的師生，才能發生修道的對話；隻有已經置身於(yu) 道中的朋友，才能同遊於(yu) 道之往複涵泳。《中庸》雲(yun) ：“誠者自成也，而道自道也。”閑居侍坐，鼓瑟彈琴，師生已然共同置身於(yu) 體(ti) 道的生活之中，然後，對話自然發生，教學自然發生，教育才能成為(wei) 一種修道的行動，帶領對話者認識自己的天命之性，遵循自己的性命之道，完善自己，成己成物，乃至“與(yu) 天地參”。

相比而言，在現代教育規劃考核體(ti) 係中進行的課堂教學模式，尤其是在投入產(chan) 出算計的實用理性中進行的培訓教育中，教師在某種意義(yi) 上容易淪為(wei) 教育產(chan) 業(ye) 工人或某種規劃體(ti) 係下的工具，而學生則易淪為(wei) 教育產(chan) 品的消費者或某種規劃體(ti) 係的定製目標。在這種教育環境下，如何擺脫“高分低能”的標簽，嚐試體(ti) 驗“孔顏樂(le) 處”式的深層精神歡愉，培養(yang) 探索未知的興(xing) 趣和創造新知的能力，是亟待引起重視的問題。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(le) 之者”（《論語·雍也》）。隻有深層的精神愉悅才能帶來旺盛的創造力，而中小學的刷題模式和高校的課題形式主義(yi) ，在一定程度上隻會(hui) 帶來虛假的內(nei) 卷性繁榮。近來雖然有很多政策調整在試圖解決(jue) 問題，但目前仍然看不到顯著成效。此時回過頭來讀讀往聖先賢的經典，深入反思一下教育之為(wei) 教育的本原何在，或許並不是食古不化的迂腐。

三、心誌的向道與(yu) 落實及現代教育目標的異化

侍坐對話的核心是“誌”。心之所之曰誌，心誌並不隻是今日所謂教育的目標。目標是規劃和算計出來的，心誌卻是興(xing) 起和感發出來的。目標是物化的成功和量化的指標，心誌則是向道之思。目標隻知向前，更快更高更強；心誌則知往複，自反而前行。

當然，心誌並不意味著蹈虛，而是必然會(hui) 落實為(wei) 向下兼容的具體(ti) 目標。心誌“誌於(yu) 道”，但也必然同時是“據於(yu) 德、依於(yu) 仁、遊於(yu) 藝”的。心誌“極高明”，但也“道中庸”。此點可見於(yu) “侍坐”章中的子路、冉有、公西華之對。以子路為(wei) 例，子路之誌在救國於(yu) 貧弱，但這並不能降格為(wei) GDP和軍(jun) 備實力的數字化目標，而是終究要上升到“有勇”的德性和“知方”的禮義(yi) 層麵。等到孔子“與(yu) 點”之後，再對曾點評論子路的時候，孔子表明其不滿於(yu) 子路的地方也並不在其救國之誌，而恰恰在於(yu) 禮義(yi) 的層麵。可見孔子對子路的具體(ti) 目標是認可的，隻是其目標尚乏修道心誌的向上一機。所以，孔子之所以“與(yu) 點”，並不是因為(wei) 片麵讚賞“浴乎沂，風乎舞雩”的高蹈，而是以此“與(yu) 點之意”給子路、冉有、公西華等人過於(yu) 具體(ti) 的目標以心誌的興(xing) 發，希望他們(men) 在追求具體(ti) 目標的同時不為(wei) 目標所限，而要以誌帥氣，以心役物，以道用器。誠能如此，則教育之能事畢矣。

反過來，對於(yu) 曾點的舞雩之誌，孔子雖然喟然歎曰“吾與(yu) 點也”，但其感歎中其實既有認同和讚賞，也有知其不足的惋惜（這在三子既出之後的答曾點問中可以隱微看出）。曾點先是不欲輕言其誌，直到“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”還不欲直言，隻說與(yu) 前麵三人不同。這是一種道性的躊躇。凡有感於(yu) 天命之性的心誌，必然是超越具體(ti) 事物而難以命名、無從(cong) 言說的。直到孔子再三鼓勵之後，曾點方才說出“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的一番名言。

實際上，這段話並沒有具體(ti) 錨定什麽(me) 目標，它隻是一種詩性的起興(xing) 或易象式的感通。曾點隻是即興(xing) 想到這個(ge) 場景，很可能就是剛才他鼓瑟的時候想象的場景，然後像賦詩一樣把它描摹出來。如果當時他即興(xing) 想到的是另一場景，如夏日午後的涼風、秋夜月下的蟲鳴、冬雪江天中的小舟等等，都不妨礙他表達同樣的心誌。這裏有一種具體(ti) 事物層麵的不確定性，以及恰恰因此而伴隨的心誌層麵的確定性。相反，今日教育中的誌願填報和專(zhuan) 業(ye) 選擇卻時常在目標明確的同時伴隨著心誌的惶惑，乃至人生意義(yi) 的迷茫。獲得高學曆和“人生成功”之後反而感覺空虛和焦慮的現象可能越來越多。這些問題的成因固然不乏社會(hui) 和家庭因素的影響，但現代教育中缺乏心誌培養(yang) 和詩性興(xing) 發可能是事關(guan) 本原的深層原因。

四、為(wei) 己之學的自強自信與(yu) 現代競爭(zheng) 文化的底層自卑

得到孔子讚許之後，曾點反而喪(sang) 失了起初的道性躊躇，開始生出一點沾沾自喜，但又並不真正自信，所以等子路等人出去之後，忍不住問孔子：“夫三子者之言何如?”這是爭(zheng) 競之心的萌生，說明曾點的高妙心誌其實並不篤實，並未得到自信之誠、自得之實，因而也未能真正明白孔子“與(yu) 點之意”的全部深刻意蘊。雖然“點之意”是他自己的意，但他實際上並不能完全會(hui) 意孔子之所“與(yu) ”。此意正如張岱所雲(yun) ：

曾點四子言誌，當自四子隻各就本色信口說出。聖門別無妝點伎倆(lia) ，隻曾點氣象在當下日用平常自好。然他卻信不過，後來再一問，便覺他胸中走作。若是顏子曾子（引者注：曾參），自然直下承當，決(jue) 不再問三子，討個(ge) 高下矣。夫子到後應它，亦隻說三子為(wei) 國為(wei) 邦，絕不把曾點再與(yu) 較量，此意極微。曾點念念要與(yu) 三子比量，所以不能信受喟然之意。大凡學問，要當下自己信得；三子若信得隻“有勇”“知方”“足民”“為(wei) 相”，卻都是春風沂水，夫子何曾不許他?若信不過，恐怕春風沂水，也是口頭三昧，不是性地風光。所以曾點隻叫做一個(ge) “狂”，不曾用得著。 （《四書(shu) 遇·論語先進第十一·言誌章》）【1】

與(yu) 之形成鮮明對比的是師生間默會(hui) 於(yu) 心而相互發明的一些情景，如“子曰：‘參乎!吾道一以貫之哉。’曾子曰：‘唯。’子出，門人問曰：‘何謂也?’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”（《論語·裏仁》）“子夏問曰：‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為(wei) 絢兮”，何謂也?’子曰：‘繪事後素。’曰：‘禮後乎?’子曰：‘起予者商也，始可與(yu) 言詩已矣。’”（《論語·八佾》）在這兩(liang) 場對話中，曾參和子夏都與(yu) 老師有一種會(hui) 心的默契，這種默契的根柢是體(ti) 道之自得，以及因為(wei) 有得於(yu) 道而生的篤實自信。這種自信不是偏執，而恰恰是帶來會(hui) 心和默契的感通。孔子所謂“古之學者為(wei) 己”（《論語·憲問》）就是這種體(ti) 道之篤、自得之信的體(ti) 現。

相反，“今之學者為(wei) 人”則是源於(yu) 缺乏本原自信而生的爭(zheng) 競之心。今日基礎教育之所以形成以考試為(wei) 中心的局麵（所謂“高考指揮棒”），今日高校之所以形成以課題競爭(zheng) 和學科排名為(wei) 中心的局麵，都是“今之學者為(wei) 人”的體(ti) 現。船山解《乾》之“天行健，君子以自強不息”雲(yun) ：“強者之強，強人者也；君子之強，自強者也。強人則競，自強則純。”（《周易內(nei) 傳(chuan) ·乾》）今日應試型基礎教育和績效考核型高校體(ti) 製之失，或在培養(yang) “強人”之強，而不知培養(yang) 內(nei) 在堅實篤定的“自強”之強。

基於(yu) 中華文化的文化自信應該能超越這種外在的、異化的和不可持續發展的惡性競爭(zheng) 模式，走出一條真正屬於(yu) 天下大同的、人類命運共同體(ti) 的文化自信之路，這取決(jue) 於(yu) 未來的中國教育可以在多大程度上深植本原而自創新命，教出一代代自強不息的學子。什麽(me) 時候我們(men) 的教育真能會(hui) 得“與(yu) 點之意”，培養(yang) 自強自信之人，又能“有勇”“知方”“足民”“願為(wei) 小相”了，才算是達到“修道之謂教”的境界了吧。

注釋

【1】相關(guan) 分析，亦參拙文《春天的心誌》，收入柯小剛：《在茲(zi) ：錯位中的天命發生》，上海書(shu) 店出版社，2007年。