教以“養(yang) ”為(wei) 先——中國學術與(yu) 教育之“通”性基礎的重建

作者：李景林

來源：作者授權伟德线上平台發表，原載《天府新論》2025年第2期 

編者按：隨著時代的變遷、科技的進步和人類認知的發展，當今教育領域正在遭受全方位的挑戰。全球化、信息化、智能化等趨勢，對人才培養(yang) 提出了新的需求；愈演愈烈的教育內(nei) 卷，進一步強化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在於(yu) 立德”；現代教育以課堂為(wei) 中心、以習(xi) 得知識和技能為(wei) 目標、以考試成績為(wei) 評價(jia) 標準的教育模式，也麵臨(lin) 積重難返的發展困境。在此背景下，以返本開新的方式重思中國儒家教育思想中的精義(yi) ，或許能為(wei) 當今的教育革新提供一些有益的啟示。

《天府新論》本期“激活儒學生命力”筆談以教育為(wei) 主題，致力於(yu) 闡發傳(chuan) 統儒家教育思想的現代價(jia) 值。李景林教授認為(wei) ，教育的核心是“人”的培養(yang) ，而非僅(jin) 僅(jin) 是知識的生產(chan) 與(yu) 獲得，儒家教育以“養(yang) ”為(wei) 先的思想，有助於(yu) 超越西方學科化的壁壘，重建學術文教的“通”性基礎，實現中國學術自身的文化身份認同和主體(ti) 性重建。柯小剛教授認為(wei) ，“修道”即對“道”的體(ti) 悟，是儒家教育思想的基本綱領，重溫儒家“修道”的教育思想，回到教之為(wei) 教的本原，不僅(jin) 有助於(yu) 突破現代工具理性對教育的桎梏，實現人自身的完善，而且可以通過對“為(wei) 己之學”的強調，塑造自信自強的文化品格。王蒼龍博士認為(wei) ，當代民間儒學教育的勃興(xing) ，一方麵緣於(yu) 對應試教育的不滿，另一方麵則緣於(yu) 儒家經典教育的獨特吸引力。雖然民間儒家教育在實踐層麵距離素質教育的目標還存在較大差距，但畢竟提供了一種新的教育選擇，因此應給予其深刻反思、自我調整的空間。

一、超越學科化的壁壘

中國傳(chuan) 統學術，所重在“通”，是一種以人的德性完成和存在實現為(wei) 前提的“通人通儒之學”[1]，其學術部門的劃分[2]，非如西方學術基於(yu) 認知進路的學科性分類。20世紀初以來，中國傳(chuan) 統国际1946伟德的研究經曆了一個(ge) 現代轉型的過程。而這一轉型的基本取徑，則是借用西方現代的學術架構和科學方法，對中國傳(chuan) 統国际1946伟德作一種分科化的處理和新的體(ti) 係建構。其學術方法和詮釋原則係從(cong) 外部現成“拿來”，而非由中國傳(chuan) 統學術自身轉出。這種學術原則的外在性和學科化取徑，既使中國學術之整體(ti) 性和主體(ti) 性的內(nei) 涵趨於(yu) 消解，又削弱了其人文教育的文化認同基礎。21世紀初以來，中國學界對此多有檢討反思，近年“中國古典學”研究的興(xing) 起和學科建構就集中表現了這一點。

古典學的概念同樣源自西方。不過，西方古典學雖關(guan) 涉語言學、文學、考古學、古代史等不同的學科領域，而其學術的目標卻在於(yu) 對古典世界做整體(ti) 性的把握，複活和再現那作為(wei) 統一體(ti) 的古希臘—羅馬的文明世界，具有一種超越各獨立學科之局限性的整體(ti) 性學術指向[3]。因此，近年中國學、政兩(liang) 界對古典學高度重視，期望通過“中國古典學”的學科設置和中西古典學的研究，逐漸形成一種文明整體(ti) 性的學術視域，以超越人文學術研究的學科化壁壘，實現中國學術自身的文化身份認同和主體(ti) 性重建。同時，發揮古典學博雅教育和社會(hui) 教化的功能，為(wei) 中國教育奠定文教的基礎。這個(ge) 學術的方向無疑是正確的。

不過，從(cong) 目前高校學術研究和人文教育的情況看，“中國古典學”學科的設置和建構，要達到這一目標，還麵臨(lin) 著不少需要解決(jue) 的理論和現實問題。其一，雖然一些高校已經在本科層麵設置了“中國古典學”學科，但這些學生如要考研深造，其出口仍然要歸到文學、曆史、哲學這些既有的學科。其二，我們(men) 現有的教師已然是學科化模式下培養(yang) 出來的學者，其對古典學術的研究亦習(xi) 慣性地是學科性的。譬如讓出身哲學的教師來講《論語》《孟子》《老子》《莊子》，與(yu) 出身中文、曆史的教師的講法就會(hui) 完全不同。在這種格局下，要實現“中國古典學”設置所指向的突破學科壁壘、提升大學教育之教養(yang) 品質的整體(ti) 性目標，無疑存在相當的難度。現代社會(hui) 體(ti) 製內(nei) 的教育，無論是自然科學還是人文學科，基本上都是一種知識性、學科化的教育，而且越往高層發展，學科領域就分得越細。這是一個(ge) 既成的現實，亦是一種必然的、不可逆轉的趨勢。因此，寄望於(yu) 依靠現代體(ti) 製的學校教育，來培養(yang) 超越學科壁壘的“通”才，這對極個(ge) 別的天才人物來說或許是可能的，但對一般人來說則是不現實的。

吾人需要跳出學科的閾限來思考學科的問題。學科化產(chan) 生的弊端，似乎無法僅(jin) 由另一新的學科的設置來化解。

二、以教養(yang) 為(wei) 先的教育精神

教育的核心，是“人”的培養(yang) ，而非僅(jin) 僅(jin) 是知識的生產(chan) 與(yu) 獲得的問題。此亦是教育學界的一種共識。中國古人論教育，就特重一個(ge) “養(yang) ”字。《周禮·地官·保氏》：

養(yang) 國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂(le) ，三曰五射，四曰五馭，五曰六書(shu) ，六曰九數。乃教之六儀(yi) ：一曰祭祀之容，二曰賓客之容，三曰朝廷之容，四曰喪(sang) 紀之容，五曰軍(jun) 旅之容，六曰車馬之容。

鄭玄注：

“養(yang) 國子以道”者，以師氏之德行審諭之，而後教之以藝、儀(yi) 也。

《禮記·文王世子》：

立太傅少傅以養(yang) 之，欲其知父子君臣之道也。

鄭玄注：

養(yang) 猶教也，言養(yang) 者，積浸成長之。

這個(ge) “養(yang) ”，即生命整體(ti) 性的養(yang) 成與(yu) 人格的實現，其核心在於(yu) 德性的成就。這是教育或教化的根本所在。《周禮·天官·大宰》關(guan) 於(yu) 師氏亦曰：“師以賢得民。”鄭玄注：“師，諸侯師氏有德行以教民者。”師氏以德行垂範國子，使曉諭並涵養(yang) 其德性，然後乃教以六藝、六儀(yi) 。這並非否定知識技藝。此所言“禮樂(le) 射馭書(shu) 數”之六藝與(yu) 六儀(yi) 之容，就屬於(yu) 知識技藝的範疇。這裏所強調的是，德性的積浸養(yang) 長與(yu) 六藝、六儀(yi) 之間存在著一種先後次第的關(guan) 係。知識技藝的獲得，須以德性的涵養(yang) 成就為(wei) 其先在的根據。此以“養(yang) ”言教，凸顯了一種教以“養(yang) ”為(wei) 先的教育精神。

周世學在官府，其所施教，以國子貴胄為(wei) 對象。孔子則有教無類，首開私學以教化於(yu) 民間，史稱弟子三千，賢者七十，後世尊為(wei) “至聖先師”“萬(wan) 世師表”。其教育的原則和精神，遂具有了一種普泛的社會(hui) 意義(yi) 和道貫古今的曆史性內(nei) 涵。

孔子教人，亦主以人的教養(yang) 為(wei) 先的教育觀念。《論語·學而》：“子曰：弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾(zhong) ，而親(qin) 仁。行有餘(yu) 力，則以學文。”入孝出悌，信愛親(qin) 仁，皆人的成德修養(yang) 之事。“文”即前文所言“六藝”。六藝，就經典言，即《詩》《書(shu) 》《禮》《樂(le) 》《易》《春秋》；就知識技藝言，即禮、樂(le) 、射、禦、書(shu) 、數，包括了今人所說的知識、技能、文學、藝術、學術諸方麵的內(nei) 容。為(wei) 學須以德性修養(yang) 為(wei) 先，而“文”或知識技藝，則隻是“行有餘(yu) 力”之後的事情。古人以“蒙以養(yang) 正”為(wei) “聖功”[4]。“蒙以養(yang) 正”，猶今習(xi) 語所謂“從(cong) 娃娃抓起”。今日之體(ti) 製教育，主要是一種知識技能的教育。教之“養(yang) ”的意義(yi) ，卻在於(yu) 個(ge) 體(ti) 存在整體(ti) 性的保持與(yu) 升華。老子講“常德不離，複歸於(yu) 嬰兒(er) ”，“常德乃足，複歸於(yu) 樸”（《老子》二十八章）。孔子講“文質彬彬，然後君子”（《論語·雍也》）。“文”即文化、文飾，“質”指人的自然存在。“文質彬彬”，並非“文”“質”分化之後的一種拚合，而是如孟子所說的“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·離婁下》）。嬰兒(er) 、赤子渾然全體(ti) ，保有著生命存在的整全性。大人君子，既有高度發達的理性，又不失嬰兒(er) 、赤子的淳真。教化乃展現為(wei) 一個(ge) 個(ge) 體(ti) 生命整全性的躍遷與(yu) 升華的曆程，而非外在的灌輸。朱子謂古來“小學”重在存養(yang) 根基，“大學”乃據此以點化出道理[5]，講的亦是這個(ge) 意思。舊時童稚啟蒙，亦講究熟讀成誦，然後開講，此種方式對個(ge) 體(ti) 內(nei) 在整體(ti) 性體(ti) 悟的保持與(yu) 養(yang) 長，亦頗有益。當然，這裏講教養(yang) 與(yu) “學文”的先後，並不隻是一種時間上的先後，而首先是要強調“教人”和“為(wei) 學”，亦即今所謂教育，必須以德性人格的養(yang) 成或“達道”為(wei) 先在的根據。孔子博學多能[6]，自稱“好學”[7]，卻不滿意弟子僅(jin) 把自己看作一個(ge) 博學多識的人，而自謂“予一以貫之” （《論語·衛靈公》）， “吾道一以貫之” （《論語·裏仁》），就表現了這一點。

孔子刪定《六經》以為(wei) 教典，其六藝之教，核心亦在於(yu) 通過教化以達成人格的完成和人的存在的實現。《禮記·經解》記孔子語雲(yun) ：

入其國，其教可知也。其為(wei) 人也溫柔敦厚，《詩》教也；疏通知遠，《書(shu) 》教也；廣博易良，《樂(le) 》教也；潔靜精微，《易》教也；恭儉(jian) 莊敬， 《禮》教也；屬辭比事， 《春秋》教也。故《詩》之失，愚；《書(shu) 》之失，誣；《樂(le) 》之失，奢；《易》之失，賊；《禮》之失，煩；《春秋》之失，亂(luan) 。其為(wei) 人也，溫柔敦厚而不愚，則深於(yu) 《詩》者也；疏通知遠而不誣，則深於(yu) 《書(shu) 》者也；廣博易良而不奢，則深於(yu) 《樂(le) 》者也；潔靜精微而不賊，則深於(yu) 《易》者也；恭儉(jian) 莊敬而不煩，則深於(yu) 《禮》者也；屬辭比事而不亂(luan) ，則深於(yu) 《春秋》者也。

是言六藝教化之效，表現為(wei) 人的德性人格和生存智慧的養(yang) 成。這裏要特別強調的是，《六經》的教化作用，植根於(yu) 其整體(ti) 性的“道”。《六經》之教，如單就其學術或知識形態而言，乃各有所偏。如《詩經》教人溫柔敦厚，若偏滯於(yu) 此，則將失之愚暗。《書(shu) 經》教人疏通知遠，若偏滯於(yu) 此，亦將陷於(yu) 誣妄。如此等等，可以類知。因此，六藝之教須貫通之以“道”，構成為(wei) 一個(ge) 涵具內(nei) 在“通”性的整體(ti) ，而不偏執於(yu) 一藝，方能真正達成其教化之效。

所以，孔子教人有“君子不器”之說（《論語·為(wei) 政》）。《禮記·學記》論教、學之道，亦曰“大道不器”。“器”，猶某種具有特定用途之物。就人而言，“器”即成為(wei) 某一方麵的專(zhuan) 門人才，或某一方麵的專(zhuan) 家。人須有專(zhuan) 門的知識技藝，方能立足於(yu) 社會(hui) 。然知識技藝的係統，既有專(zhuan) 門科類之閾限，又包含著一種公度性和外在化的指向。若偏滯於(yu) 此，人的生命存在將趨於(yu) 狹隘化和平麵化，因之而缺失個(ge) 體(ti) 心靈之自由靈動的豐(feng) 富性與(yu) 存在之立體(ti) 性的深度。人作為(wei) 一種“文”化的存在，必然由於(yu) 其知性的維度而不同程度地被“器”化或物化，並帶給自己種種虛妄的價(jia) 值分別。這是人的存在所不得不然的一種宿命。不過，孔子並不因此排拒專(zhuan) 家和專(zhuan) 門之學，他的“遊藝”之說，就是對治此弊的一劑良方。

《論語·述而》：“子曰： ‘誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝。’”“藝”即“六藝”。“道”者乃形上之稱[8]，它超越於(yu) 形器，卻並非抽象的實體(ti) ，必經由“仁”“德”的成就而為(wei) 個(ge) 體(ti) 心靈所真實地擁有。這個(ge) “遊”字很重要。“遊”是既入乎其中，又超乎其外。為(wei) 學之道，既要涵泳於(yu) “藝”，又不偏滯於(yu) 一“藝”。知識技藝，尤其是現代的科技，表現了關(guan) 乎吾人存在的兩(liang) 種理解趨向：其一，專(zhuan) 門化的整體(ti) 性分解；其二，平均化可重複作業(ye) 的共同性。而奠基於(yu) “道、德、仁”的“遊藝”，卻指向於(yu) 個(ge) 體(ti) 心靈深造自得的內(nei) 在整體(ti) 性。《孟子·離婁下》：

君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安。居之安，則資之深。資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。

莊子稱“知道”為(wei) “見獨” “獨與(yu) 天地精神往來”[9]，陽明講“良知即是獨知”[10]。這個(ge) “自得”，亦猶陽明所謂“獨知”，莊子所謂“見獨” “獨與(yu) 天地精神往來”。“獨”是充分的個(ge) 性化，“道”“良知”“天地精神”，則標識超越的普遍性。“道”的超越性必顯於(yu) 個(ge) 體(ti) 之“獨知”“獨見”。君子為(wei) 學，貴在“自得”，體(ti) 之於(yu) 身，內(nei) 得於(yu) 己而非偏滯於(yu) 外。其所達之境域，是“通”而非“同”。“通”，是基於(yu) 充分個(ge) 性化的一個(ge) 朝向世界的完全的敞開性。[11]處在這個(ge) “通”的境域中的人，乃能居安資深，左右逢源，注焉不滿，酌焉不竭，其所逢遇，觸處皆真而達其本原，因而內(nei) 在地具有原創性的生命智慧。與(yu) 此相應，那有限性的知識技藝，亦由是得以涵化升華而歸本道體(ti) ，獲得其對人的存在之肯定性的價(jia) 值。在這裏，“教”和“學”（亦即今所謂教育），與(yu) 人之個(ge) 體(ti) 生命之間，存在著一種內(nei) 在的相關(guan) 性。

此種“通”與(yu) “獨”的內(nei) 在關(guan) 聯，見諸學術，即成就為(wei) 一種“殊途百慮之學”[12]。《易》雲(yun) “天下同歸而殊途，一致而百慮”（《周易·係辭下》），本以論“道”；而《史記·太史公自序》“論六家之要指”，《漢書(shu) ·藝文誌》論九流十家，則皆取之以言諸家国际1946伟德之生產(chan) 與(yu) 存在的方式。[13]黃宗羲《明儒學案》更用“一本而萬(wan) 殊”[14]“竭其心之萬(wan) 殊”[12]“萬(wan) 殊總為(wei) 一致”[15]來概括儒家之為(wei) 學門徑。學術作為(wei) 一種文化的理性表現，必包含著其內(nei) 在的部類區分，亦由此而必顯現為(wei) 種種專(zhuan) 門專(zhuan) 家之學。君子之學，於(yu) “獨”上見“通”，於(yu) “萬(wan) 殊”上見“一本”，乃是在心靈和個(ge) 體(ti) 存在的整體(ti) 性上理解為(wei) 學的路徑與(yu) 學術的精神。“誌於(yu) 道，據於(yu) 德，依於(yu) 仁，遊於(yu) 藝”， “道”落實於(yu) “仁、德”的成就而為(wei) 學問、學術奠立內(nei) 在超越性的基礎，其學乃能“通”而不隔，雖專(zhuan) 精而無偏弊。前引黃宗羲論為(wei) 學之道，乃將儒家“殊途百慮之學”歸本於(yu) “修德”，認為(wei) “修德而後講學”，其學乃能無“執定成局” “舉(ju) 一而廢百”之弊[12]，講的就是這個(ge) 道理。

因此，中國古人論學，講“尊德性而道問學”（《禮記·中庸》），講學有所止而止諸成聖[16]，講為(wei) 學須“明體(ti) 而達用”[17]，講進學致知須以涵養(yang) 為(wei) 本[18]，等等，一言蔽之，就是強調德性養(yang) 成對於(yu) 學問技藝之奠基的作用。以德性的養(yang) 成為(wei) 先，則學無偏弊，其專(zhuan) 門與(yu) 分科，亦不礙其為(wei) “通”。今人錢穆先生對此有很精當的論說。錢先生以“通人通儒之學”來概括中國傳(chuan) 統學術的特點，指出其核心的精神在於(yu) ：

中國傳(chuan) 統，重視其人所為(wei) 之學，而更重視為(wei) 此學之人。中國傳(chuan) 統，每認為(wei) 學屬於(yu) 人，而非人屬於(yu) 學。故人之為(wei) 學，必能以人為(wei) 主而學為(wei) 從(cong) 。當以人為(wei) 學之中心，而不以學為(wei) 人之中心。故中國學術乃亦尚通不尚專(zhuan) 。既貴其學之能專(zhuan) ，尤更貴其人之能通。故學問所尚，在能完成人人之德性，而不尚為(wei) 學術分門類，使人人獲有其部分之智識。苟其僅(jin) 見學，不見人，人隱於(yu) 學，而不能以學顯人，斯即非中國傳(chuan) 統之所貴。[19]

此所謂“尚通而不尚專(zhuan) ”，並非說中國傳(chuan) 統學術無專(zhuan) 家專(zhuan) 門之學。古來學術，本有分科，學者為(wei) 學，亦尚專(zhuan) 精，而不能麵麵俱到。這個(ge) “通”，非從(cong) 知識廣狹多寡的層麵說，而是從(cong) “學屬於(yu) 人，而非人屬於(yu) 學”，“以人為(wei) 主而學為(wei) 從(cong) ”，“以人為(wei) 學之中心，而不以學為(wei) 人之中心”，“以學顯人”而非“人隱於(yu) 學”的意義(yi) 上說的。古人為(wei) 學，不僅(jin) 須於(yu) 經學、理學、小學、辭章、考據等人文學術各擅專(zhuan) 長，另如所謂疇人之學，天文、曆算、醫藥等科技門類，更是一種世傳(chuan) 專(zhuan) 家之學。傳(chuan) 統學術和教育“以學顯人”，“以人為(wei) 學之中心”，故其學雖專(zhuan) 門，卻不礙其“通”，展現出一種“通人通儒之學”的學術精神。

在20世紀初葉中國學術和教育向現代學科化體(ti) 製轉型的過程中，湧現出了一大批現象級的學術大師。這是一個(ge) 群體(ti) ，而非個(ge) 別的現象。他們(men) 大多既是現代學術和教育諸學科的開創者，卻又並未陷入現代分科化的窠臼和學科性的偏弊，展現出了一種強韌的學術原創性活力。原因就在於(yu) ，在接受西方的學科化教育之先，其傳(chuan) 統文化學術的教養(yang) 與(yu) 學養(yang) ，業(ye) 已完成。按照陳寅恪先生的說法，他們(men) 已然是為(wei) 中國傳(chuan) 統“文化所化之人”，從(cong) 裏到外都純熟通透了。這一代學人所具有的人格上的獨立性和国际1946伟德上的原創力，既得益於(yu) 其對西方国际1946伟德的吸納，更奠基於(yu) 其所先期具有的中國傳(chuan) 統的教養(yang) 與(yu) 學養(yang) 。這一特殊時會(hui) 所呈顯出的特殊學術現象，頗具典型性意義(yi) ，值得深思。

三、重建學術文教的“通”性基礎

文化是一個(ge) 活的整體(ti) ，學術則是它的理性的部分。有理性就有區分。自來學術，既有區分，又有整合。區分，即學術各部門之間科屬部類的區別性；整合，則表現為(wei) 各學術科屬部類間所具有的一種內(nei) 在的“通”性。學術、文化的創造和發展，以區分、分化為(wei) 前提，卻又要經由“通”性的奠基，以獲得其生命整體(ti) 性的意義(yi) 和內(nei) 在的精神動力。而這“通”性或整合，卻非平麵化的、各種處於(yu) 分離狀態的學術門類和文化要素的拚合，而是落實於(yu) 人的生命存在整體(ti) 性的教化和教養(yang) 。

国际1946伟德與(yu) 整體(ti) 人格的實現，在本原上是一體(ti) 不可分的。不唯中國如此，西方早期的思想亦表現了這一點。[20]不過，西方思想偏重認知的進路，使其學術的趨向顯現出一種“重分別”的特征[21]。西方從(cong) 亞(ya) 裏士多德開始，便對學術做出了與(yu) 現代大致相當的學科分類，各門學科之間有著明確的界限。歐洲中世紀在天主教信仰統攝下的理性與(yu) 信仰的爭(zheng) 持與(yu) 共存，孕育了近代的科學、學術和大學的學科體(ti) 製。近代以來的西方思想，強調事實與(yu) 價(jia) 值、真理與(yu) 信仰的區分，既使學術趨於(yu) 知識化和工具化，也推動了宗教事務與(yu) 世俗政治、科學、學術的分途，而構成為(wei) 一種獨立的社會(hui) 係統和精神領域。由是，宗教的精神乃在學術的體(ti) 製之外，作為(wei) 一種社會(hui) 的機製和學者個(ge) 體(ti) 內(nei) 在精神生活的事務，貫注、影響於(yu) 其學術的係統和国际1946伟德的創造活動。是以西方學術雖“重分別”，卻仍貫通著一種“通”的精神。這後一個(ge) 方麵，主要體(ti) 現在獨立於(yu) 學術之外的一種宗教的係統中。在這裏，宗教與(yu) 學術的各司其職，亦體(ti) 現了一種“重分別”的特點。

中國學術注重在“通”，其與(yu) 傳(chuan) 統社會(hui) 和個(ge) 體(ti) 的精神生活，亦始終保持著密切的關(guan) 係。代表中國傳(chuan) 統學術之主流的儒學，其學說的精神，核心在教化。儒家注重禮樂(le) 教化。《禮記·禮器》：“經禮三百，曲禮三千。”《禮記·昏義(yi) 》：“夫禮，始於(yu) 冠，本於(yu) 昏，重於(yu) 喪(sang) 祭，尊於(yu) 朝聘，和於(yu) 鄉(xiang) 射，此禮之大體(ti) 也。”在孔子之前，周代社會(hui) 業(ye) 已形成了一套文理隆盛的禮樂(le) 文明。冠婚、喪(sang) 祭、鄉(xiang) 射、朝聘，涉及當時家庭家族生活、宗教生活、政治生活及鄉(xiang) 黨(dang) 、鄰裏、社會(hui) 生活的各個(ge) 方麵，表現為(wei) 一種普泛的社會(hui) 生活樣式。儒家教化與(yu) 一般宗教教化不同的是，它並不另創一套教義(yi) 、組織、神靈及儀(yi) 式儀(yi) 軌的係統，而是因任傳(chuan) 統社會(hui) 既有的宗教信仰及與(yu) 之相應的禮樂(le) 禮儀(yi) 係統，而對之加以人文的解釋和係統的重建，以落實其教化的理念於(yu) 社會(hui) 生活。儒家這種“以神道設教”[22]的教化方式，比之一般體(ti) 製化的宗教，具有更強的包容性和普泛的社會(hui) 教化作用。經典的傳(chuan) 習(xi) ，亦是中國傳(chuan) 統社會(hui) 一種具有基礎性和普遍性意義(yi) 的教化方式。這種教化方式，起始於(yu) 民間社會(hui) [23]，而後乃呈現出一種民間教化與(yu) 官方教化統一的態勢。儒家倡導返本內(nei) 求的“為(wei) 己之學”，民間的講學體(ti) 現了一種自由的精神：價(jia) 值觀上自由的選擇、自由的講學和學術上的自由思考。因此，這種教化實質上乃是一種“自我的教化”。古代社會(hui) 政教相濟，士人大儒多講學於(yu) 民間。士人為(wei) 政一方、教化一方，成為(wei) 一種其所自覺擔當的社會(hui) 責任，構成了一個(ge) “以身體(ti) 道”的群體(ti) 。[24]此外，儒家的教化還表現在家族傳(chuan) 統、鄉(xiang) 約自治、鄉(xiang) 賢德化等方方麵麵。儒家學術和教化的這種民間性精神，使之能夠持續性地升華和引領社會(hui) 生活，發揮其普泛的教化作用。其教化的理念，構成了中國社會(hui) 超越性的價(jia) 值基礎。

儒學本質上是一種學術和哲理的係統，同時又一身二任，兼具中國傳(chuan) 統社會(hui) “教養(yang) 的本原”[25]之職能。在政教分離、學術與(yu) 精神教養(yang) 分途的現代，基督教作為(wei) 西方社會(hui) 一種體(ti) 製化的宗教，仍然保有其自身獨立的社會(hui) 機製，發揮著其作為(wei) 社會(hui) 人心之教化本原的作用。是以其知識性分科化的教育體(ti) 製，仍能擁有自身“通”性的基礎。但是，儒學並非體(ti) 製化的宗教。20世紀初以來，中國傳(chuan) 統政治體(ti) 製解體(ti) ，人的生存方式和社會(hui) 生活樣式發生根本性的變化，儒家的教化因之而失去了其製度性的依托和生存性的寄身之所。傳(chuan) 統国际1946伟德研究依照西方模式的現代轉型，加之長期以來文化上的激進主義(yi) 思潮，亦使學院學術退居單純知識性、學科化的一端，而失去了其與(yu) 社會(hui) 生活的關(guan) 聯性和教化的作用。這種社會(hui) 民間性教化機製的缺失，正是當下分科化體(ti) 製教育缺乏自身“通”性內(nei) 涵之種種弊端的原因所在。近年來，學界和政府相關(guan) 部門積極推動古典學的學科建構，體(ti) 現了中國人文學術和教育的進一步發展對人文學科整合、大學博雅教育和教養(yang) 品質提升之迫切的內(nei) 在要求。

從(cong) 上述討論可知，文化學術之整合性的基礎，在於(yu) 生命存在整體(ti) 性的教化和教養(yang) ，在現代社會(hui) 政教分離的條件下，這一整合的基礎乃存諸一種社會(hui) 性教化的機製，而不完全是一種現代體(ti) 製化教育學科設置內(nei) 的事務。中國傳(chuan) 統教以“養(yang) ”為(wei) 先的教育精神，在今日仍然有效。而要真正奠立中國學術和文教的“通”性基礎，我們(men) 的一項首要的工作，就是要接續中國文化自身優(you) 秀傳(chuan) 統，重建中國現代的具有民間社會(hui) 性意義(yi) 的教化機製。改革開放以來，隨著民間社會(hui) 獨立空間的擴大，民間性的教化與(yu) 學術活動，如各種書(shu) 院、精舍、學會(hui) 、講堂，讀經、會(hui) 講、講學等得到了孕育和長足的發展，傳(chuan) 統的禮儀(yi) 禮俗、鄉(xiang) 村社會(hui) 、家族傳(chuan) 統亦在逐步複蘇。當然，在現代分工的條件下，體(ti) 製內(nei) 學院學術在學術力量和資源掌握上無疑處於(yu) 主導的地位，中國文化學術當代性形態的重建，應是學院學術的一項重要職責。這兩(liang) 種力量合力並功，假以時日，中國社會(hui) 能夠切合世道人心的、作為(wei) 當代中國文化學術之社會(hui) 性教化本原的“通”性基礎的建立，當可期之不遠。

注釋
[1]參見錢穆：《現代中國學術論衡》，生活·讀書·新知三聯書店，2001年，“序”第1頁；錢穆：《中國學術通義》，台灣學生書局，1975年，“序”第4頁。
[2]如漢人的六分：六藝、諸子、詩賦、兵書、術數、方技（《漢書·藝文誌》）；六朝的七分：經典、諸子、文翰、軍書、陰陽、術藝、圖譜（南朝宋王儉《七誌》），或經典、紀傳、子兵、文集、技術、佛、道（梁阮孝緒《七錄》）；《隋書·經籍誌》的四分：經、史、子、集；清人義理、考據、辭章的區分等等。
[3]德國古典學家維拉莫威茲《古典學的曆史》一書開宗明義，就對古典學這一整體性的學術精神作了精要的闡述。參見維拉莫威茲：《古典學的曆史》，陳恒譯，生活·讀書·新知三聯書店，2008年，第1—2頁。
[4]《周易·蒙卦·彖傳》：“蒙以養正，聖功也。”
[5]《朱子語類》卷七《小學》：“古者小學已自養得小兒子這裏定，已自是聖賢坯璞了，但未有聖賢許多知見。及其長也，令入大學，使之格物、致知，長許多知見。”又曰：“古人於小學存養已熟，根基已深厚。到大學，隻就上麵點化出些精彩。”參見朱傑人、嚴佐之、劉永翔主編：《朱子全書》第十四冊，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第268頁，第270頁。
[6]《論語·子罕》：“大宰問於子貢曰：‘夫子聖者與，何其多能也!’子貢曰：‘固天縱之將聖，又多能也。’子聞之曰：‘大宰知我乎？吾少也賤，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也。’牢曰：‘子雲，吾不試，故藝。’”
[7]孔子自稱“好學”，於諸弟子中亦僅許顏子為“好學”。可知在孔子心目中，“好學”是一項優秀的人格品質。
[8]《周易·係辭上》：“形而上者謂之道。”
[9]見《莊子·大宗師》《莊子·天下》。
[10]《王陽明全集》卷二十《答人問良知二首》：“良知即是獨知時，此知之外更無知。”王守仁：《王陽明全集》，吳光、錢明、董平等編校，上海古籍出版社，1992年，第791頁。
[11]中國哲學所言“道”，非抽象的實體或普遍性。這裏的“道”，是在“通”的意義上呈現出來的。《莊子·齊物論》對此所論最為經典：“故為是舉莛與楹，厲與西施，恢恑憰怪，道通為一……唯達者知通為一。為是不用而寓諸庸。庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也。適得而幾矣，因是已。已而不知其然，謂之道。” 道和聖人不自用而任萬物各盡其用，乃能與物無不“通”。“通”，是在成就差異的前提下而達成溝通。“道通為一”，即在此“通”上所顯之“一”。儒家以忠恕言仁，亦此義。
[12]黃宗羲：《明儒學案·黃梨洲先生原序》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第10頁，第10頁，第9頁。
[13]《史記·太史公自序》引作：“《易大傳》天下一致而百慮，同歸而殊塗。”
[14]黃宗羲：《明儒學案·發凡》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第18頁。
[15]黃宗羲：《明儒學案·序》，沈芝盈點校，中華書局，1985年，第7頁。
[16]《荀子·解蔽》於此所論最精：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也；以可以知人之性，求可以知物之理，而無所疑止之，則沒世窮年不能遍也。其所以貫理焉雖億萬，已不足以浹萬物之變，與愚者若一……故學也者，固學止之也。惡乎止之？曰止諸至足。曷謂至足？曰聖也。”
[17]見《宋元學案·安定學案》胡安定弟子劉彝對安定教學精神的論述。黃宗羲原著、全祖望補修：《宋元學案》第一冊，陳金生、梁運華點校，中華書局，1986年，第25頁。
[18]如小程子論學講“涵養須用敬，進學在致知”（《二程遺書》卷十八）；同時又強調：“入道莫如敬，未有能致知而不在敬者。”（《二程集·二先生語三》）
[19]錢穆：《中國學術通義》，台灣學生書局，1975年，“序”第4頁。
[20]如海德格爾所說，前蘇格拉底、柏拉圖時代的思想，乃是一種先於理論與實踐，以及“邏輯”“物理學”與“倫理學”諸學科部門分別的原初意義上的“思”。這種思想發生於理論與實踐、事實與價值“區分之前”，作為人的“居留”之思和存在之澄明，可以稱作一種“原始的倫理學”。參見海德格爾：《關於人道主義的書信》，載孫周興選編：《海德格爾選集》上，上海三聯書店，1996年，第395—406頁。我們在蘇格拉底和柏拉圖的學說中也可以看到這一點。柏拉圖的《申辯篇》《克裏同篇》《斐多篇》等論著，即展示了這種哲學思考、邏輯論辯與人格生命成就之內在的一體性。蘇格拉底被判處死刑，本來有逃脫的機會，但卻毅然選擇了赴死，把它看作一種“神” 意的指引。他在自己的生命中體驗到了一種安排著世界命運的超越性力量。蘇格拉底對其思想哲理的身體力行，對“神”和命運的生命體驗，與孔子對天道性命的體認，頗有相似之處。
[21]錢穆說：“文化異，斯學術亦異。中國重和合，西方重分別。” 錢穆：《現代中國學術論衡》，生活·讀書·新知三聯書店，2001年，“序”第1頁。
[22]《周易·觀卦·彖傳》：“聖人以神道設教，而天下服矣。”
[23]如孔子開創私人講學傳統，其影響初亦在民間。宋代理學，亦由民間孕育而成，朱子之學始被斥為偽學，其《四書章句集注》至元代以後才成為官方教本。
[24]如朱子知南康軍時恢複白鹿洞書院，並親自為白鹿洞書院設定學規，就表現了這一點。
[25]參見李景林：《教養的本原——哲學突破期的儒家心性論》，遼寧人民出版社，1998年，“自序”。