為(wei) 什麽(me) 教師要學習(xi) 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化

作者：徐梓（首都師範大學教育學院教授）

來源：《中國教師報》2024年6月26日

要從(cong) 一個(ge) 自然的、生物學意義(yi) 上的人轉變成為(wei) 一個(ge) 自覺的、文化意義(yi) 上的中國人，任何人都有必要自覺學習(xi) 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化。隻有這樣，才能了解我們(men) 身上的文化基因是怎樣的，知曉我們(men) 的精神世界是怎樣一番風景，明白我們(men) 獲得了怎樣一種與(yu) 眾(zhong) 不同的獨特性，理解我們(men) 為(wei) 什麽(me) 會(hui) 這樣想和這樣做。這裏，我想重點說說教師為(wei) 什麽(me) 需要學習(xi) 中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化。

教師從(cong) 事的是教書(shu) 育人工作，要在教學實踐中具有遊刃有餘(yu) 的積儲(chu) 、成竹在胸的自信、取精用妙的優(you) 裕，不僅(jin) 要有良好的知識結構，知得廣，懂得博，而且要有精湛深厚的見識，理解得深刻，認識得通透。“學為(wei) 人師”“學高為(wei) 師”強調的不隻是學問的廣博，也包括見解的高遠和深刻。教師和普通人的一大差別就體(ti) 現在這裏——對於(yu) 很多知識，教師不僅(jin) 要知其然，而且要知其所以然。否則，以其昏昏，使人昭昭，是絕無可能的。

人們(men) 接受一種文化無外乎兩(liang) 種途徑：一種是生活在這種文化環境中，不必刻意傳(chuan) 授，受其熏陶，耳濡目染之間就會(hui) 受到影響，成為(wei) 被這種文化所“化”之人；另一種則是通過自覺學習(xi) 主動掌握，在學習(xi) 過程中通過辨識和理解、接受和認同，從(cong) 心底裏服膺這一文化，對它懷有一種“溫情和敬意”，成為(wei) 該文化的代表者。

這裏所謂的“文化”，與(yu) 《周易》和《素書(shu) 》闡釋過的“道”具有相似性：“道”是人們(men) 日常生活中所遵循的規律，平居行事所依據的原則。我們(men) 的一舉(ju) 手、一投足和一言一行、一舉(ju) 一動，無不體(ti) 現“道”。與(yu) 此同時，又由於(yu) “道”有許多方位、許多層麵、許多局部、許多表現，虛玄高妙，難以理解，更不容易言說。中國的“道”近似於(yu) 希伯來人對“智慧”的闡釋：居無定所，無處不在，難以測度，以至於(yu) “萬(wan) 物不知其所由”，甚至“仁不足以名，故仁者見之謂之仁；智不足以盡，故智者見之謂之智”。即便是通達的仁人智者，也提不出一個(ge) 普遍認可的結論，而隻能是仁者見仁、智者見智。普通百姓更是看不見、摸不著，“日用而不知”“日用而不覺”。也就是說，作為(wei) 一個(ge) 普通百姓，對“道”你可以視而不見，見而不知，知而不覺，但作為(wei) 一個(ge) 教師，你對中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化可以見仁見智，但不能“不知”“不覺”，根本不了解，否則傳(chuan) 統文化的教育教學就無從(cong) 談起。

孔子之所以能成為(wei) “萬(wan) 世師表”，被奉為(wei) “至聖先師”，成為(wei) 教師的典範，一個(ge) 重要原因就在於(yu) 他對知識的渴慕、執著追求。與(yu) 現今一些人站在道德的製高點排斥知識的學習(xi) 正好相反，在孔子看來，一個(ge) 人擁有豐(feng) 博的學識本身就是一種美德，離開了學習(xi) 和知識的滋養(yang) ，道德就會(hui) 成為(wei) 空中樓閣，仁和禮就會(hui) 流於(yu) 虛妄。隻有醉心於(yu) 學，日益精進，才能有自覺的道德意識和堅定的道德信念。因此，他學而不厭，老而彌篤，一部《周易》被他讀得“韋編三絕”。他鄙視飽食終日的懶惰，反對無所用心的自滿，謙稱有德性比他好的人，自信沒有比他更好學樂(le) 學的人。他醉心於(yu) 學，以至於(yu) “發憤忘食，樂(le) 以忘憂，不知老之將至”，學習(xi) 是他生命曆程中最重要也是最快樂(le) 的事情。他不以“生而知之”自居，甚至不以“多學而識之者”標榜，本著學無常師的態度，一以貫之地“每事問”，不恥下問，以一個(ge) 開放的心態擴充自己的知識，增益自己的能力，提升自己的境界。

的確，教育教學不能止步於(yu) 知識的傳(chuan) 授，但也不能否定教育教學要從(cong) 最切近、最初步的知識傳(chuan) 授開始。一個(ge) 品性不良的人當然不堪為(wei) 師，但一個(ge) 目不識丁的人也承擔不了教育教學的任務。就像我曾說過的那樣，“單純的知識的確不能保證知識的擁有者睿智、善良和幸福，但一般來說，一個(ge) 人知識增長的過程就是他向睿智、善良和幸福趨近的過程，是這種可能性增加的過程”。進而言之，“學優(you) 者德厚，學淺者德薄”。道德和知識、學與(yu) 行並不是相互排斥、有你無我的關(guan) 係，而是相輔相成、互相成就的關(guan) 係。所以，無論從(cong) 何種意義(yi) 上說，具有係統性和規範性的學校教育都應當責無旁貸地承擔起優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育中知識傳(chuan) 授的責任，而教師則首當其衝(chong) ，有必要通過接受傳(chuan) 統文化教育，對包括經典、常識、技藝在內(nei) 的傳(chuan) 統文化有較好的了解，形成較為(wei) 完善的知識結構，擁有基本的文化記憶，成為(wei) 一名合格的教師。

現在中小學的中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育由於(yu) 為(wei) 課時所限，在國家課程層麵還沒有成為(wei) 獨立課程，主要以在各個(ge) 學科、各項活動中滲透的方式進行。毋庸諱言，這一做法會(hui) 造成一種尷尬，即如果傳(chuan) 統文化的內(nei) 容過多、過於(yu) 集中，過於(yu) 照顧傳(chuan) 統文化的內(nei) 在結構和知識體(ti) 係，勢必喧賓奪主，破壞原有學科在近代學科分化以來、在長期的曆史過程中形成的傳(chuan) 統，改變原有的知識體(ti) 係和結構，讓原有學科在原本就承擔了過多、過重的教學目的之外承擔新的任務，加劇其什麽(me) 都想解決(jue) 、結果什麽(me) 都沒有解決(jue) 的問題。

所以，中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化的內(nei) 容即便是“有機融入”課程和教材體(ti) 係，也隻能是打破其內(nei) 在結構和知識體(ti) 係，在其他課程、教材需要和能夠接納的地方增加那麽(me) 一點點，起一種點綴、引發、深化的作用。換句話說，滲透或有機融入的做法即使做到位，也會(hui) 破壞傳(chuan) 統文化知識體(ti) 係的構成邏輯和內(nei) 在理路，或者改變原有學科的傳(chuan) 統和體(ti) 係。同時，因為(wei) 不少內(nei) 容滲透、融入不了，而被徹底排斥在教學之外。

克服這個(ge) 難題的關(guan) 鍵在教師，這需要教師不能孤立地看待某個(ge) 特定的傳(chuan) 統文化知識點，甚至不隻是講清楚這個(ge) 知識點的內(nei) 在意蘊，還要理解它在整個(ge) 傳(chuan) 統文化知識體(ti) 係中的位置，認識它在這一體(ti) 係中所扮演的角色和發揮的作用，原始察終地說明白它的淵源發生、演變軌跡和現今樣貌，使那種具有點綴性質、支離破碎的知識結束漂泊無依的狀態，回到自己恰切服帖的內(nei) 在結構和知識體(ti) 係中。也正是在這個(ge) 意義(yi) 上，我們(men) 可以理解美國哈佛大學校長艾伯特·勞倫(lun) 斯·洛厄爾1915年4月在北卡羅萊納大學名為(wei) 《論文化》的主題演講中所說的：“與(yu) 其說‘文化’是某種知識，毋寧說其是一種思維方式。”一個(ge) 教師作為(wei) 一個(ge) “文雅之人”，就不僅(jin) “應當欣賞世人所有美好的事物，應能對一切於(yu) 人類有益的知識感到好奇”，而且應該“對人們(men) 普遍信奉的道理進行透徹理解”。而要做好這三個(ge) 方麵的事情，“就必須具備探索精神和理解能力”，不隻是孤立地看問題，還要有一種整體(ti) 意識和係統觀念。隻有這樣，才能在各個(ge) 傳(chuan) 統文化知識點之間建立起聯係，使無論教材中原本就有，還是教師自我取材傳(chuan) 統文化知識點，都能取得精、用得妙。

中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化在論及教師時，十分注重教師的榜樣作用，強調教師的以身作則、以己示範是最為(wei) 有效的教育，“教”和“學”的詞義(yi) 就表明了這一點。按照清代學者段玉裁對許慎《說文解字》中“教”和“學”的解釋，所謂的“教”，就是教者做出一個(ge) 樣子，能夠供人模仿；所謂的“學”，則是要模仿教者的樣子，而且模仿得像樣。教師不僅(jin) 要教書(shu) ，而且要育人，不僅(jin) 肩負“授業(ye) 解惑”的使命，而且承擔有“時而化之，德而成之，材而達之”的教化責任，所以教師的德性和品行至關(guan) 重要。教師不僅(jin) 要“才華擅長”“經書(shu) 熟習(xi) ”“學問通徹”，而且要“立品端正”“品行端方”“敦品勵行”；不僅(jin) 要“守教法，正學業(ye) ，分句讀，明訓解，考功課，以盡教人之事”，而且必須“以身率人，正心術，修孝弟，重廉恥，崇禮節，整威儀(yi) ，以立教人之本”。簡明扼要地說，就是要“經明行修”“品端學粹”“品學並稱”“文行並美”，或者說就是要學為(wei) 人師、行為(wei) 世範。

教師要涵養(yang) 德性、磨礪品行，接受中華優(you) 秀傳(chuan) 統文化教育是一條有效途徑。在中國傳(chuan) 統文化中，無論經典還是常識和技藝，都具有厚重的倫(lun) 理色彩。尤其是作為(wei) 這一文化重要載體(ti) 的各種文本都有著程度不同的道德說教。聖經賢傳(chuan) 之類的不朽之作固然是“千秋法鑒”，即便是一時的遊戲之作，也有“養(yang) 心之一助”的意義(yi) 。再加上我們(men) 古人總是強調，讀書(shu) 學習(xi) 不能書(shu) 自是書(shu) ，人自是人，不能書(shu) 人兩(liang) 隔，不能書(shu) 人兩(liang) 張皮；讀書(shu) 學習(xi) 一定要“引歸身受”，見諸行事，一定要知行合一。這樣的學習(xi) 內(nei) 容和學習(xi) 方式積漸已久，就勢必會(hui) 優(you) 化一個(ge) 人的氣質，涵養(yang) 一個(ge) 人的性情，提高一個(ge) 人的素養(yang) 。

清朝學者張伯行纂輯的《小學集解》中記載過這樣一個(ge) 故事：明代學者章懋年過八十時，有一個(ge) 新科進士前來向他請教該讀什麽(me) 書(shu) 。麵對新科進士的誌得意滿，章懋毫不含糊地說：“還是要從(cong) 讀朱熹的《小學》開始”。進士不服氣，說自己年幼時就讀過，自己現在都中進士了，為(wei) 什麽(me) 還要讀呢？章懋解釋說：“幼時所讀，算不得讀也。”進士盡管不理解，但回家之後還是按照章懋的指教讀了三個(ge) 月的《小學》，而且是越讀越覺得親(qin) 切有味，越讀越覺得受益。三個(ge) 月之後，他又去拜謁章懋。剛一見麵，章懋就問他：“你最近是不是讀了《小學》呀？”進士不解，反問章懋：“您怎麽(me) 這麽(me) 說呢？”章懋回答說：“我看你現在一言一行、一舉(ju) 一動與(yu) 上次完全不同，由此我斷定你是讀《小學》的。”這令新科進士佩服不已。這一事例說明了接受傳(chuan) 統文化教育、閱讀傳(chuan) 統文化經典對於(yu) 一個(ge) 人增進德性、提升品行的意義(yi) 。

教師隻有認真研讀傳(chuan) 統文化經典，博學傳(chuan) 統文化知識，精習(xi) 傳(chuan) 統文化技藝，日就月將，精進不止，才能夠變化氣質，涵養(yang) 性情，向人們(men) 所矚望、禮敬的“人之模範”趨近。也隻有在成為(wei) 學生行事的榜樣、視聽言動的模範之後，教師才有可能在日複一日的教學和生活中對學生產(chan) 生積極影響，才能“則熏陶其氣質，矯揉其性情，輔成其材品。如良工之揉曲木，巧冶之鑄頑金，蜾蠃之咒螟蛉。使物物皆曲成，人人皆類我”，把學生塑造成“聖賢的坯璞”，培養(yang) 成為(wei) 一個(ge) 既有知識又有文化的現代中國人。