民國時期“書(shu) 院”概念重塑的曆史考察

作者：劉明（湖南大學嶽麓書(shu) 院博士後）

來源：《北京大學教育評論》2020年第2期

時間：孔子二五七零年歲次庚子閏四月廿五日庚寅

          耶穌2020年6月16日

摘要

從(cong) 二十世紀二十年代開始，書(shu) 院成為(wei) 中國現代文化教育機構改革特別是現代學校改革的重要製度和思想資源，書(shu) 院史研究也隨之興(xing) 起。這股“書(shu) 院熱”的社會(hui) 背景是西式學校製度弊病的凸顯及其引起的批判和反思，思想背景在於(yu) 道爾頓製、導師製等西方教育理論的傳(chuan) 入，這兩(liang) 方麵共同形塑了新的書(shu) 院概念；同時展開的書(shu) 院史研究受到這些因素的影響，通過各種方式暫時彌合了新書(shu) 院概念與(yu) 書(shu) 院曆史實踐之間的割裂，並為(wei) 新書(shu) 院概念貢獻了曆史依據。這一重塑的書(shu) 院概念成為(wei) 中國教育史及教育理論中的重要典範，影響一直延續至今。

從(cong) 二十世紀二十年代開始，書(shu) 院逐漸成為(wei) 教育界的“熱門話題”。將書(shu) 院的製度、精神要素與(yu) 西式學校製度特別是現代大學相融合成為(wei) 中國教育改革的重要探索之一，如康有為(wei) 、章太炎、唐文治、蔡元培、梁啟超、胡適、毛澤東(dong) 等皆參與(yu) 其中。（具體(ti) 參見劉琪：《書(shu) 院研究與(yu) 學校教育改革——五四時期教育界的一個(ge) 熱門話題》，載《遼寧教育學院學報[社會(hui) 科學版]》1991年第2期；丁鋼：《書(shu) 院精神與(yu) 中國現代大學的民族性》，載《高等教育研究》1995年第3期；肖高華：《略論民國學人“書(shu) 院精神”與(yu) “新式教育”融合思想》，載《教育文化論壇》2017年第1期；陳平原：《大學何為(wei) 》，北京大學出版社2006年版，第4—20頁。）其實踐形式包括“以書(shu) 院的優(you) 秀傳(chuan) 統改革現代大學”“仿照傳(chuan) 統書(shu) 院創辦新式書(shu) 院”“融合書(shu) 院與(yu) 學校的長處創建新大學”等。［1］已有研究指出，民國學者中存在一種“理想的、概念化的書(shu) 院模式”，“所謂‘傳(chuan) 統精神’或‘文化精神’，不過是基於(yu) 教育獨立、學術獨立的現實需要，通過曆史回溯和抽象而認同於(yu) 自我獨特性的知識或概念形式”。［2］民國學界如何理解書(shu) 院成為(wei) 需要探討的問題。民國時期的書(shu) 院概念並非簡單地回歸傳(chuan) 統，而是在新的時代背景下進行的重塑，但是這個(ge) 概念重塑的曆史過程至今依舊缺乏清晰的梳理，本文力圖在此問題上有所突破。

一、社會(hui) 背景：西式學校製度弊病的凸顯

隨著清末癸卯學製的出台，加以科舉(ju) 製之廢除，經辛亥鼎革及壬子癸醜(chou) 學製等的實施，短短十數年間，西式學校教育製度大躍進式發展，取代了中國舊式以科舉(ju) 、官學、書(shu) 院等為(wei) 中心的教育體(ti) 係。［3］各地書(shu) 院或廢或改，不複本來麵目，書(shu) 院一詞也逐漸成為(wei) 曆史上的名詞，淡出國人的思想世界。然而西式學製的弊病很快顯露出來，到了二十世紀二十年代初，“教育失敗”“教育破產(chan) ”之類的話語比比皆是。蔣夢麟歎道：“我們(men) 辦教育的人，近來真覺得日暮途窮了。從(cong) 前我們(men) 以為(wei) 政治不良，要從(cong) 教育上用功夫，養(yang) 成人材，去改良政治。近年以來，政治愈趨愈紛亂(luan) ，教育界經濟上和心理上，都因此受莫大打擊，不但經濟破產(chan) ，精神上破產(chan) 的征象，已漸漸暴露了。於(yu) 是數年前‘隻講教育，不談政治’的迷信，漸漸兒(er) 打破。”［4］蔣百裏更激烈地抨擊道：“自廢八股、廢科舉(ju) 而有二十年來之教育事業(ye) ，凡所以除舊也，而舊之弊無一而不承受，而良者悉去矣。凡所以布新也，新之利未嚐見，而新之弊乃千孔百瘡，至今日而圖窮匕首現矣。”［5］陳東(dong) 原則不無揶揄地稱：“現在的教育界隻有三種現象：第一是窮；第二是窮了還要辦學堂；第三是因為(wei) 多辦學堂而更窮。這時候的教育家，正好像撐持門麵的寡婦，明明知道現在的教育不過是在敷衍，卻舍不得一下就鬆了手斷了氣，總之還以為(wei) 好日子在後頭了。”［6］

在此情形下，“中國人開始在中國與(yu) 外國、傳(chuan) 統與(yu) 現代的關(guan) 係中,把新教育作為(wei) 一個(ge) 整體(ti) 進行反思”［7］，由此產(chan) 生了各種具體(ti) 的教育改革方案，書(shu) 院為(wei) 其中之一。書(shu) 院被視為(wei) 與(yu) 西式學校相對立的概念，學界普遍用這一方式定義(yi) 書(shu) 院。毛澤東(dong) 即稱：“要曉得書(shu) 院的好處，先要曉得學校的壞處。”［8］陳豪楚認為(wei) ：“普通言書(shu) 院與(yu) 學校之最大異點所在，學校重形式之整齊劃一，於(yu) 統一之中，求個(ge) 別之發展；重學術之本質，而蔑視人倫(lun) 師表之義(yi) 。書(shu) 院則重自動研究之精神，作個(ge) 別之指導，而不求全體(ti) 之一統；其師生情義(yi) 之重，足以樹立天下之師表。……而書(shu) 院之精神，亦且駕乎學校而上矣。”［9］舒新城亦指出：

我以為(wei) 中國舊教育製度,在組織上雖未曾注意團體(ti) 活動,在教學上雖有極不合情理之處，……然而其製度之全體(ti) 固有為(wei) 現在新教育製度所最缺乏的三種要素：即(一)學費以各人之能力為(wei) 準則，學校且有恒產(chan) ，非如現在之同等納費與(yu) 無恒產(chan) 。(二)師生的關(guan) 係為(wei) “人”的，非如現在之為(wei) “製度”的。(三)教學重個(ge) 人能力，不如現在之以團體(ti) 為(wei) 單位，互相牽製。此三種精神之有無，實係新舊學校最大之差別，亦即我們(men) 研究中國教育所當特別注意的問題。舊學校製度之有此三種精神，與(yu) 新學校製度之缺此三種精神，我想凡經過私塾書(shu) 院及現在學校生活的人，若留意將其已往的經驗詳為(wei) 反省而比較之，便會(hui) 有完全肯定的答案。［10］

具體(ti) 而言，對西式學製的反思和批判涉及教學法與(yu) 教學組織形式、學校內(nei) 外部關(guan) 係、教學內(nei) 容以及教學效果等各個(ge) 方麵，這些方麵成為(wei) 新書(shu) 院概念內(nei) 涵的基本結構。西式學校在教學法上偏重於(yu) 講授法，“其教授之方法專(zhuan) 以灌輸知識於(yu) 生徒為(wei) 唯一之方針，事事以教師為(wei) 主，以生徒為(wei) 客，一切活動悉為(wei) 教師所奪。其視教室一如教師活動之舞台，非生徒所能登也”［11］。章太炎認為(wei) “今之學校，學校包羅萬(wan) 有，教師滔滔講述，學子屏息奉手，其切於(yu) 自修者闕如”。在他看來，學問之事，“書(shu) 多而文義(yi) 淺露者，宜各自閱覽。書(shu) 少而文義(yi) 深奧者，宜教師講解”。他聯係到新的學科製，認為(wei) 不同學科應該使用不同的教學法：“一種學問，先後有條理可尋，非先通一關(guan) ，第二關(guan) 決(jue) 難通過的，這一種，非請教師講解不可；譬如各種科學，以及以前所謂‘小學’之類都是。至於(yu) 書(shu) 籍眾(zhong) 多，沒有條理可尋，並且他的功用，在乎作用而不在乎條理的，這一種，不須講解，隻須各人自己觀覽即可。”［12］謝國楨亦認為(wei) 不同層次和學科在教學法上應有所不同：“在高中以下，課業(ye) 問學，須在講解；中學以上，理科講解以外，在於(yu) 實習(xi) 。文科講解一途，實不甚必要。在於(yu) 指導學子應讀何書(shu) ？應習(xi) 何課？詮釋疑難之問題，改正研治之舛誤，……學子聽教授講書(shu) ，猶如觀眾(zhong) 之聽劇，某也講解清楚，某也態度詼諧，此於(yu) 教學法上或有值得注意之處，而於(yu) 學術何幹？”［13］而在胡適眼裏，講授法“乃是歐洲晚近才發明的救急方法，不過是一種‘灌注’知識的方便法門，而不是研究學問和造就人才的適當辦法”。［14］

西式學製的教學組織形式是班級製和年級製，相對於(yu) 傳(chuan) 統的個(ge) 別教學，造成了“教育的機械化”，消磨了學生自動及獨立求學的精神。梁啟超批評“今之學校，科目求備；而各科皆懸一程準，課其中程不中程。雖智力體(ti) 力較劣下者，非勉及於(yu) 程焉不可；其優(you) 異者亦及程而止，程以上弗授也”，“形式若軍(jun) 隊然”，對“優(you) 異者”及“劣下者”皆不利。［15］毛澤東(dong) 指出，學校的最大缺點“是用一種劃一的機械的教授法和管理法去戕賊人生。人的資性各不相同，高才低能，悟解迥別，學校則全不管這些，隻曉得用一種同樣的東(dong) 西去灌給你吃，……自有劃一的教授，而學生無完全的人性；自有機械的管理，而學生無完全的人格”。［16］舒新城認為(wei) ，“現在的學校則以團體(ti) 教學為(wei) 本位，……集賢、不肖於(yu) 一堂，而以同一的方法講解討論之”，“此種方法在受業(ye) 時固不能使個(ge) 性自由發展，出校後則因畢業(ye) 之自滿而缺乏追躡的精神，遂致虛驕自喜，不事努力”。［17］與(yu) 之對比，“注重自修而不注重講授”“提倡自動的研究而不注重被動的注射”［18］的書(shu) 院教學得到了胡適的高度評價(jia) 。

清末以來的新教育借鑒西方現代國民教育體(ti) 係，學校為(wei) 行政部門所控製，沒有辦學自主權。章太炎早在1910年即敏銳指出，西式學製下教育無法有效開展，“因為(wei) 學校不論在公在私，都受學部管轄，硬要依著學部的章程，在外又還要受提學使的監督”，教師淪為(wei) 教育行政官員之屬吏，“智識高的人，反做智識短淺的人的屬員”。［19］民國初年，教育行政化愈演愈烈並深入學校內(nei) 部。黃炎培在1913年提出：“縣行政長官之於(yu) 教育佐治職也，市、鄉(xiang) 長之於(yu) 學務委員也，學校掌管者之於(yu) 校長也，校長之於(yu) 教員也，豢其故舊交遊，其人亦受豢而不自疑者有之；位其所憚者、所不我忤者有之；等而下焉，務取廉值，不問其人如何者有之；苟求無事，不問其人如何者有之。”［20］蔣百裏認為(wei) ，新教育徹底失敗的根源“乃在挾教育為(wei) 國家事業(ye) 之一之名，而將教育行政之權擴大，使教育之本體(ti) ，日日萎縮於(yu) 行政之下，而學問二字，一方既見棄於(yu) 國家，他方複見棄於(yu) 社會(hui) ”。［21］教育行政化導致新教育飽受混亂(luan) 政局的牽連，教育經費極端短缺，教育界在二十年代興(xing) 起一股要求經費獨立與(yu) 行政獨立的“教育獨立”思潮和運動［22］，教育獨立成為(wei) 新書(shu) 院概念內(nei) 涵的重要方麵。盛郎西在對宋元書(shu) 院的研究中感慨道：“嗚呼！講學自由、經濟獨立，此非今日學者所渴望者乎？稽之史乘，固有前規。凡今人之所虞，何莫非昔人所見及者乎？”［23］

教育行政化改變了學校與(yu) 教師之間關(guan) 係以及師生關(guan) 係的形態。在學校，“教師之來，係學校校長聘之而來，他隻對校長負責任。他忠於(yu) 其職，有校長獎勵之；不忠於(yu) 其職，有校長懲戒之。而校長對於(yu) 官廳負責，故教師直接對校長負責，間接對官廳負責。……教師之一切獎懲均須假學校之名以行之。故教師與(yu) 學生之間都隻在媒介的學校上發生關(guan) 係，人與(yu) 人之間完全不發生關(guan) 係”。［24］辦教育淪為(wei) “開商店”,“教育家把自身當做商品，賣給學生”［25］；“大多數的教員，到了時候來上講堂，鍾點講畢，他的責任即盡於(yu) 是。學生有無心得，是否用功，他是不暇過問的。每有一科畢業(ye) ，學生與(yu) 教員，彼此仍見麵如路人的”［26］；“學校商店化，失其所以為(wei) 學校矣。教師商人化，失其所以為(wei) 教師矣。學生顧客化，失其所以為(wei) 學生矣”［27］。梁啟超對此有深刻的批評：“其學業(ye) 之相授受,若以市道交也。學校若百貨之廛教師傭(yong) 於(yu) 廛,以司售貨者也,學生則挾貲適市而有所求者也。交易而退,不複相聞問。學生之與(yu) 教師,若陌路之偶值；甚者教師視學校如亭舍也”，新教育“成為(wei) 物的教育,失卻人的教育。”［28］與(yu) 之對比，“師生間以學問相切磋，德行相砥礪”［29］的書(shu) 院喚起了學界的懷想。

與(yu) 師生關(guan) 係的變化相關(guan) 聯的是教學上訓導（亦稱訓教、教導）分離，僅(jin) 重視知識教育而忽視人格教育，“教員對於(yu) 學生，但負知識上的責任，而不負品行上的責任”［30］，“教師與(yu) 學生之間，隻有書(shu) 本知識之傳(chuan) 授關(guan) 係而無人格上之濡染作用”［31］。謝國楨稱：“昔者吾嚐聞人格修養(yang) 之一語，今者已闃乎無聞矣。所講者，知識也；所授者，科學也；談及修養(yang) ，則群相笑之。”［32］這就造成在教學上“所得的結果隻得了些畸形發展的人，而未得整個(ge) 發展的人，未得健全的人，不能養(yang) 成圓滿的人”［33］；“學生多成為(wei) 個(ge) 書(shu) 呆子，與(yu) 實際的生活形態，隔絕很遠”，“做純粹的學者不夠格，又不屑與(yu) 一般人為(wei) 伍，結果隻成了高等的流氓”［34］。梁漱溟指出，當時的青年學生“大概包括兩(liang) 類人：一種是墮落不自強的，在學校裏就鬼混，畢業(ye) 後憑一紙文憑謀個(ge) 差事賺錢揮霍；一種是自尊自強的，而又常不免因人生問題，社會(hui) 環境而確許多感觸，甚麵陷於(yu) 煩悶苦痛之中而不能自拔”［35］。人格教育也成為(wei) 新書(shu) 院概念內(nei) 涵的重要方麵，如劉伯驥所言：“中國過去純為(wei) 人格教育，在人格教育之中，教師的情知意常為(wei) 生徒的表率，教師的精神生活與(yu) 生徒的精神生活融為(wei) 一片，而教師的地位還處在生徒精神生活的中心。書(shu) 院製度可以說是中國教育的縮影，故書(shu) 院師生關(guan) 係也可為(wei) 中國人格教育的縮影。”［36］

此外，西式學校采用學費製且費用高昂，造成平民子弟入學困難。張廷灝即稱：“現在各學校底學費，每年多的要數百元，少的也要數十元。試問一般平民能夠出得起這許多學費嗎？……所以近代教育，無論何人，都不能不承認彼是貴族式教育。”［37］劉伯驥研究並肯定書(shu) 院製度的重要動機即在於(yu) 其求學中遭遇的貧寒問題，他說：“我原來是一個(ge) 清寒的學生，由中學而大學，差不多全靠自力維持，而膏火常發生問題，使我深切的體(ti) 認中國教育製度與(yu) 社會(hui) 經濟能力的差距，實在差得很遠。……單就中國從(cong) 前社會(hui) 所反映的書(shu) 院製度，膏火養(yang) 士的規製，能夠給與(yu) 清寒學子造就的機會(hui) ，這一點殊值得我們(men) 研究參考。”［38］

由上述分析可見，書(shu) 院被視為(wei) 與(yu) 西式學校相對立的概念，對西式學校製度的批判和反思成為(wei) 新的書(shu) 院概念內(nei) 涵的重要因素。新的書(shu) 院概念包含豐(feng) 富的要素，在教學法及教學組織形式上是啟發式教學、個(ge) 別教學、自由講學、自由研究，在學校外部關(guan) 係上是教育獨立、教育自治、經濟獨立，在師生關(guan) 係及教學內(nei) 容上是尊師重道、訓教合一、人格教育，在學費問題上是膏火養(yang) 士、教養(yang) 合一。

二、思想背景：道爾頓製與(yu) 導師製的傳(chuan) 入

由於(yu) 西式學製弊病的凸顯，學界紛紛推出各種改良措施，書(shu) 院在此過程中成為(wei) 學校教育改革的製度及思想資源。楊昌濟是較早從(cong) 此角度展開反思與(yu) 實踐者。1914年，他將雅禮學校之教學法與(yu) 書(shu) 院教學法作類比：“英人之教法在於(yu) 獎勵學生之自動，以養(yang) 成讀書(shu) 力為(wei) 務，頗與(yu) 吾國從(cong) 前之教授法相似。如從(cong) 前之書(shu) 院，山長絕無集生徒講授之時，惟按期出題評定課卷而已。”此後他開始嚐試用書(shu) 院之問答法、劄記法等“改良教授法”。［39］然而直到二十世紀二十年代，學界才開始真正關(guan) 注書(shu) 院。舒新城在1927年看到，“近數年來，國人對學校製度發生問題而思另辟途徑的，已非一人”，對書(shu) 院的倡導為(wei) 重要途徑之一。［40］這種倡導，其關(guan) 鍵的思想背景在於(yu) 美國道爾頓製、英國牛津和劍橋大學導師製等教學製度及其背後教育理念的傳(chuan) 入。

二十世紀二十年代初，源自美國的道爾頓製經舒新城、餘(yu) 家菊等倡導而風靡一時。餘(yu) 家菊有感於(yu) “自班級教學發生以來，師生間的往來，多為(wei) 公眾(zhong) 的而少私人的接觸，多為(wei) 片麵的而少情意的交通”，師生都忙碌於(yu) 形式化的教學中，“沒有真正的切磋、自由的談論”，因此他希望用“道爾頓製”將教師與(yu) 學生從(cong) 形式的、整齊的、機械的教學中解放出來。［41］在餘(yu) 家菊看來，“道爾頓製之精神在於(yu) 個(ge) 別學習(xi) ，在自由”［42］，而“私塾精神即個(ge) 別教學與(yu) 自己努力之精神”［43］。他認為(wei) 道爾頓製與(yu) 中國傳(chuan) 統的教學組織形式存在相似性：

在私塾中，其教材誠然謬誤，其方法則何嚐是強行灌輸，何嚐是教師事事代勞？其年齡稍長的學生，教師對之除了考成而外，別無幹涉。其能力不同之人，更是自由努力，絕無受人牽製之累。其精神，其特點，不是與(yu) 今日之達爾登製仿佛嗎？是故吾國而欲采用達爾登製，則盡可名之為(wei) 私塾精神之複活。吾人於(yu) 廣求歐化美化之際，而無意中遇著了與(yu) 吾國舊物相仿佛的東(dong) 西，其令人高興(xing) ，何待乎言？［44］

餘(yu) 家菊此說影響頗廣。舒新城即稱：“因餘(yu) 家菊先生曾經說過道爾頓製底精神有幾分和中國從(cong) 前私塾底相似，便有人寫(xie) 信來勸我提倡書(shu) 院製，與(yu) 其說提倡外國舶來品，何不竭力提倡國貨。”［45］胡適表彰書(shu) 院製的思路亦同於(yu) 此。他說：“我為(wei) 何講這個(ge) 題目？因為(wei) 古時的書(shu) 院與(yu) 現今教育界所倡的‘道爾頓製’精神大概相同。”在這個(ge) 題為(wei) 《書(shu) 院製史略》的演講中，他指出：“書(shu) 院之真正的精神唯自修與(yu) 研究，書(shu) 院裏的學生，無一不有自由研究的態度，雖舊有山長，不過為(wei) 學問上之顧問；至研究發明，仍視平日自修的程度如何。所以書(shu) 院與(yu) 今日教育界所倡道爾頓製的精神相同。”［46］因胡適之倡導，此觀點成為(wei) 流行的意見。

道爾頓製與(yu) 私塾、書(shu) 院的某種相似性在教育學界帶來了極大的思想解放效果。正如餘(yu) 家菊所言：“吾人既感覺用班級法之痛苦，又因妄自菲薄而不敢追思固有之舊法。道爾頓製傳(chuan) 來，大可解除吾人精神上之梏桎，而使吾人敢於(yu) 回思從(cong) 前所視為(wei) 陳腐不足道之私塾製與(yu) 書(shu) 院製。”［47］投身新式教育十六年的舒新城也有同感：“我幾於(yu) 無時不是過思想與(yu) 行為(wei) 互相矛盾的生活。但因為(wei) 社會(hui) 成訓的壓迫，雖然懷疑新式學校的辦法，雖然常常回想書(shu) 院講學的風味，然而決(jue) 不敢倡言打破現教育製度，更不敢倡言回複書(shu) 院式講學方法，隻想在西洋的新方法中求得想像的天堂。”［48］因為(wei) 道爾頓製的“加持”，書(shu) 院逐漸扭轉了負麵與(yu) 落後的舊形象，重新回到學界的視野。

以牛津大學、劍橋大學為(wei) 代表的導師製的傳(chuan) 入亦起到同樣的效果。林語堂說：“現代教育，一塌糊塗，但改良固未易，推翻亦不可能。治此病惟有兩(liang) 法，一治標，二治本，……治本談書(shu) 院製度是不行的，因為(wei) 此是國貨，談之即是落伍，是風雅，是布爾喬(qiao) 亞(ya) 。但換一個(ge) 名目，名之為(wei) 牛津式教育，卻不妨事，沒人敢罵。”［49］林語堂詳細介紹了“牛津式教育”，並說這種教育模式令他追憶起書(shu) 院：

牛津大學是理論上很有毛病的一種組織。所奇怪者，這種理論上很有毛病的組織，仍能使學者達到大學教育最純正的目的，仍能產(chan) 生一種談吐風雅德學兼優(you) 的讀書(shu) 人。在我國看慣了充滿“學分”“單位”“注冊(ce) 部”“補考”“不及格”現象的美國式大學的人，也許要認為(wei) 這太玄奧難懂了。但是一回想我們(men) 古代書(shu) 院的教育注重師生朝夕的薰陶，講學的風氣，又想到書(shu) 院中師生態度之閑雅，看書(shu) 之自由，又其成績之遠勝現代大學教育，也就可以體(ti) 悟此中的真秘罷。［50］

二十世紀二十年代，導師製逐漸被視為(wei) 解決(jue) 西式學製中訓教分離問題的重要手段。1925年，任鴻雋和陳衡哲指出，“西方大學的教法，至少有兩(liang) 個(ge) 不同的形式。一是大規模的講授製，一是導師製”，而導師製是解決(jue) 當時中國大學失敗的兩(liang) 大病源之有效途徑，即“教員對於(yu) 學生的不負責任”及“學生缺乏研究學問的精神”。他們(men) 認為(wei) 導師製與(yu) 書(shu) 院中的師儒講學之製頗有相似之處：“中國書(shu) 院的組織，是以人為(wei) 中心的，往往一個(ge) 大師以講學行誼相號召，就有四方學者翕然從(cong) 風。不但學問上有相當的研究，就是風氣上也有無形的轉移，如朱文公的白鹿洞、胡安定的湖州，都是一例。”因此他們(men) 提出“參合中國書(shu) 院的精神和西方導師的製度，成一種新的學校組織”。［51］同年底，清華大學開辦國學研究院，最先將此建議付諸實踐：“本院聘宏博精深、學有專(zhuan) 長之學者數人,為(wei) 專(zhuan) 任教授。常川住院,任教授及指導之事。”研究院宣稱：“本院略仿舊日書(shu) 院及英國大學製度：研究之法，注重個(ge) 人自修，教授專(zhuan) 任指導，其分組不以學科，而以教授個(ge) 人為(wei) 主，期使學員與(yu) 教授關(guan) 係異常密切，而學員在此短時期中，於(yu) 國學根柢及治學方法均能確有所獲。”［52］此處將書(shu) 院製與(yu) 導師製並列，其關(guan) 鍵在於(yu) 兩(liang) 者在師生關(guan) 係形態上具有相似性甚至一致性。

1929年，上海大夏大學推行導師製，此後陸續有學校推行之，成為(wei) 當時教育界之重要潮流。1930年，上海市教育局訂定導師製辦法，“令市立各中等學校遵照辦理”。［53］1932年，全國高等教育問題討論會(hui) 通過議案，認為(wei) “現在學校教育一個(ge) 最大的弊端在於(yu) 偏重課堂內(nei) 智識的教授而忽視課外生活的指導”，提出“各大學教授除授課之外，對於(yu) 學生應負指導之責，換言之，就是‘教’、‘訓’不應分家；各大學應實行導師製”。［54］1932年，江蘇省教育廳頒布《江蘇省縣中學教訓合一試行辦法》［55］；1938年，教育部頒發《中等以上學校導師製綱要》宣稱：“本部為(wei) 矯正現行教育之偏於(yu) 知識傳(chuan) 授而忽於(yu) 德育指導，及免除師生關(guan) 係之日見疏遠而漸趨於(yu) 商業(ye) 化起見，特參酌我國師儒訓導舊製及英國牛津、劍橋等大學辦法，規定導師製，令中等以上學校遵行。”［56］導師製上升為(wei) 全國之教育政策。在導師製推行過程中，書(shu) 院作為(wei) 製度及思想資源被充分激活，“訓教合一”被視為(wei) 導師製與(yu) 書(shu) 院製的重要共同點之一。如歐元懷指出：

我們(men) 回想過去新教育製度未實施以前，全國在書(shu) 院製度之下，師生相聚一堂，教師視學生如弟子，教育為(wei) 懷。學生視教師如父兄，崇敬備至，真令人有今昔之感！我們(men) 知道過去書(shu) 院裏的師長，是弟子整個(ge) 生活的指導者。他們(men) 不僅(jin) 傳(chuan) 授弟子以經史上的知識，對於(yu) 弟子的思想行為(wei) 以及一切做人之道，亦每加以切實的指導。他們(men) 平時對自己修養(yang) 及操守，亦非常謹嚴(yan) ，故弟子對於(yu) 書(shu) 院裏的師長，均至為(wei) 敬仰。［57］

王士亨曆數西式學製訓教分離之害，認為(wei) “反觀吾國古製（書(shu) 院、私塾），弟子慕先生而請業(ye) ，先生度弟子之資性而因材以施教。師之視生，有若愛子；弟子侍先生，無異生父。雖事出於(yu) 古，亦有可取者也”；“‘教訓合一’之說，導師之製，應運而起矣。導師之製，有類吾國古製，創自英倫(lun) ，行諸歐美各大學，吾國亦有行之者矣”。［58］張君勱亦將訓教合一視為(wei) 書(shu) 院製與(yu) 導師製之共同點，指出：

西洋教育偏重“知”的方麵，即學問方麵；中國古時教育，偏重“意”的方麵，即道德方麵。……劍橋、牛津兩(liang) 校，不單重智識，並注重“做人”，注重學生生活。牛津、劍橋的教育製度與(yu) 精神，和中國古代的書(shu) 院製度相仿佛。學生的人品，為(wei) 院中所常注意的事。惟彼所謂人格教育，較諸吾國宋代之書(shu) 院，不能不說他的訓練是太粗淺。中國書(shu) 院最發達時，如宋如明，每個(ge) 書(shu) 院總有一個(ge) 大師做主腦，一方麵談知識學問，一方麵仍不忘涵養(yang) 品性、培植人格。［59］

總而論之，在二十世紀二十年代，道爾頓製和導師製傳(chuan) 入中國並被視為(wei) 解決(jue) 西式學校製度偏於(yu) 講授、教學及管理機械、訓教分離等弊病的重要方式，書(shu) 院與(yu) 道爾頓製、導師製之間的某種相似性為(wei) 書(shu) 院複興(xing) 奠定了思想正當性基礎，諸如強調自由講學與(yu) 求學、師生情感密切以及訓教合一等成為(wei) 新書(shu) 院概念內(nei) 涵中的核心要素。如王鳳喈所言：“負責的山長對於(yu) 課程，有詳細的指定，有定期的講演，對於(yu) 作文，有精細的批改，對於(yu) 行為(wei) 有適當之指導，均以適合個(ge) 人的需要為(wei) 主，細考其製，頗與(yu) 近日之道爾頓製相近。”［60］

三、概念重塑的難題：本質主義(yi) 與(yu) 曆史主義(yi) 的對立

現代學術意義(yi) 上的中國教育史研究於(yu) 二十世紀初興(xing) 起，然而其時教育史研究之重心在於(yu) 教育人物及其教育思想、科舉(ju) 製及中央及地方各式官學（亦稱學校）等，對於(yu) 書(shu) 院或未提及，或僅(jin) 寥寥數語而已。直到二十世紀二十年代，隨著“書(shu) 院熱”的興(xing) 起，書(shu) 院史才成為(wei) 教育史研究的重要內(nei) 容。這就意味著新的書(shu) 院概念是在書(shu) 院史研究充分展開之前形成的。這個(ge) 重塑的書(shu) 院概念與(yu) 書(shu) 院曆史實踐之間存在較大的割裂，這種割裂隨著書(shu) 院史研究的推進愈加清晰。如陳東(dong) 原指出：“現在人戀慕書(shu) 院的不外兩(liang) 種態度，一種說他的教學製度好，合乎現在的道爾頓製，又合乎古代的希臘‘學園’；一項說他的經濟組織好，有了基本金便可辦起來，可不受政治的影響。在我研究的結果覺得這兩(liang) 項都有點不大靠住。”［61］這種割裂反映出本質主義(yi) 與(yu) 曆史主義(yi) 兩(liang) 種思維方式的對立。

本質主義(yi) 的思維方式認為(wei) 現象具有普遍的永恒的本質，不因時空變化而變化，通過抽象可以把複雜的現象簡化為(wei) 一套簡明的理論邏輯，賦予現象以同一性的意義(yi) 、屬性和價(jia) 值，同類的現象都可以用這一本質進行說明。與(yu) 之相對，曆史主義(yi) 的思維方式認為(wei) 現象的具體(ti) 性是第一位的，本質必須從(cong) 現象的具體(ti) 存在中觀察與(yu) 歸納出來，一旦對曆史現象進行邏輯歸納並上升為(wei) 本質性的定義(yi) ，一定會(hui) 造成對現象的“歪曲”或者部分“排斥”。因此必須放棄對本質的終極定義(yi) ，將對現象的把握置於(yu) 具體(ti) 的曆史語境中。兩(liang) 者之間的對立表現在具體(ti) 性與(yu) 抽象性，特殊性與(yu) 普遍性，差異性、多樣性與(yu) 同一性，邏輯敘述與(yu) 曆史敘述等方麵。（“本質主義(yi) ”與(yu) “曆史主義(yi) ”的概念使用目前多在哲學及文學研究領域，參見張法：《論西方現代哲學的兩(liang) 大難題》，載《貴州社會(hui) 科學》2010年第5期；賈奮然：《本質主義(yi) 與(yu) 曆史主義(yi) 的悖論》，載《浙江社會(hui) 科學》2002年第1期；馮(feng) 黎明：《文學研究中本質主義(yi) 與(yu) 曆史主義(yi) 對立的知識學根源》，載《中國文學研究》2010年第1期。）

隨著書(shu) 院史研究的推進，學界逐漸認識到曆代書(shu) 院的複雜性和歧異性。如劉伯驥指出：“考唐、宋、元、明、清五朝之中，書(shu) 院性質，各有不同。一、唐代及北宋書(shu) 院，為(wei) 藏籍校書(shu) 之所，非講肄之地；二、南宋及明代書(shu) 院，多為(wei) 理學家私營，用以闡明心性義(yi) 理之所；三、元代及清代書(shu) 院，除極少數私營外，大多數為(wei) 官立或公立，以為(wei) 學子講肄之所，尤其元代書(shu) 院，且列入官製，山長受官職與(yu) 官俸。”［62］

以宋代書(shu) 院為(wei) 例，其功能有教育、學術、宗教等方麵。書(shu) 院的教育功能最早受到重視，早在1910年，戴克敦於(yu) 《教育史講義(yi) 》之“宋之教育”中稱：“其有不以學校名而性質與(yu) 學校相類者，則有書(shu) 院。當時之最著者則曰白鹿洞書(shu) 院、石鼓書(shu) 院、應天府書(shu) 院、嶽麓書(shu) 院，生徒之盛，教法之良，亦不亞(ya) 於(yu) 學校也。”［63］周予同將宋代書(shu) 院製度的創興(xing) 視為(wei) “學校製度的演進”，書(shu) 院為(wei) “特殊學校”之一，“它不僅(jin) 在中國學校製度沿革史上放一異彩，而且對於(yu) 中國的社會(hui) 組織、學術思想及政治問題都發生密切的重要的關(guan) 係”。［64］因大儒及生徒聚集而講學，書(shu) 院遂發展為(wei) “學術上之重心”，其學術功能凸顯，“北宋時有白鹿洞、嶽麓、應天、嵩陽、石鼓等書(shu) 院。南宋時以諸大儒多講學於(yu) 書(shu) 院，書(shu) 院增設者漸多。其性質有私立者，有公有者；其講學之法或由官吏延師，或由主者自教，或別請大儒，其學生則類皆淡於(yu) 榮利，誠意講求學術之人”［65］。宋代書(shu) 院的宗教性也十分突出，書(shu) 院是受佛教徒禪林製影響而產(chan) 生的，“因講學而建立書(shu) 院，也同佛教徒開堂立寺一般”［66］，“而且當時在書(shu) 院講學的多為(wei) 知名之士，其講學宗旨為(wei) 理學，儼(yan) 然有宗教的精神”，“其院舍形式皆為(wei) 祠宇性質”［67］。祭祀為(wei) 宋代書(shu) 院最為(wei) 重要的事業(ye) 之一，具有宗教意味。書(shu) 院多“取先儒之有功德於(yu) 聖門者從(cong) 祀之”，“祠享先哲的目的欲激發學生追念先哲的偉(wei) 大，以增進個(ge) 人品格的修養(yang) ”。［68］吳景賢指出：“書(shu) 院中之祠祀，視為(wei) 極其重要之設施。……此種舉(ju) 動，由表麵觀之，似近於(yu) 迷信，實則甚有重大之意義(yi) 。扼要言之，亦有兩(liang) 種不可磨滅之特點：一是關(guan) 於(yu) 祠祀本身，用先哲前賢之偉(wei) 大人格，懸作後進治學修身及一切素養(yang) 之標準；一是關(guan) 於(yu) 祠祀副產(chan) ，藉祠祀先賢之隆重典禮，得使學者習(xi) 禮社交有實際練習(xi) 之機會(hui) 。”［69］

曆代書(shu) 院在功能上有教育、學術、宗教、政治之不同，在學術取向上有理學、時文、經史詞章、科學之分，在製度上有會(hui) 講式、考課式、宣講式等多種類別，在外部關(guan) 係上又有官立、私立、半官立之不同。不同時代的書(shu) 院各有其時代特色，同一時代之書(shu) 院亦有其普遍性及特殊性、整體(ti) 與(yu) 部分之分立。書(shu) 院曆史實踐的複雜性使新的書(shu) 院概念遇到挑戰，維護其穩定性和自洽性成為(wei) 難題。民國學者處理這一難題主要有三種方式。

一是重新確立與(yu) 解釋書(shu) 院典範，宋明書(shu) 院特別是以宋代白鹿洞書(shu) 院為(wei) 代表的理學家講學之書(shu) 院被視為(wei) 書(shu) 院之代表。胡適稱：“白鹿洞在曆史上占有一個(ge) 特殊地位，有兩(liang) 個(ge) 原因。第一，因為(wei) 白鹿洞書(shu) 院是最早的一個(ge) 書(shu) 院。……第二，因為(wei) 朱子重建白鹿洞書(shu) 院，明定學規，遂成後世幾百年‘講學式’的書(shu) 院規模。宋末以至清初的書(shu) 院皆屬於(yu) 這一種。”因朱熹所定白鹿洞規“簡要明白，遂成為(wei) 後世七百年的教育宗旨”。［70］蒙胡適指導，陳東(dong) 原的教育史研究即以白鹿洞書(shu) 院為(wei) 起始點，作《廬山白鹿洞書(shu) 院沿革考》並經胡適審閱發表。（見陳東(dong) 原：《廬山白鹿洞書(shu) 院沿革考》和《廬山白鹿洞書(shu) 院沿革考[續]》，載《民鐸雜誌》1926年第1期和第2期。）他認為(wei) 宋代書(shu) 院的精神有二：“一是自動的講學，一是反科舉(ju) 。書(shu) 院的複興(xing) ，以朱熹之重建白鹿洞書(shu) 院為(wei) 首創。”［71］胡適對於(yu) 白鹿洞書(shu) 院的認識也成為(wei) 一般之觀點，然而對白鹿洞書(shu) 院的理解多脫離了曆史語境。盛朗西稱讚《白鹿洞學規》：“其以博學、審問、慎思、明辨、篤行五者為(wei) 為(wei) 學之序，頗有類於(yu) 近世之所謂科學方法也者。即杜威博士論思想之五曆程，恐亦不外乎是。而其教人專(zhuan) 望人之自覺自動，並不取幹涉主義(yi) ，尤合晚近教育思潮。”［72］對於(yu) 不符合新典範的書(shu) 院實踐，多被視為(wei) “名不符實”“有名無實”而不納入討論視野。［73］典型者如陳東(dong) 原所言：“自動的設立講學與(yu) 反科舉(ju) 的精神，是書(shu) 院不朽的靈魂。如果失了這兩(liang) 種精神，而僅(jin) 僅(jin) 保有書(shu) 院的製度，那也不配算作書(shu) 院的。”［74］朱希庵亦稱：“總觀曆代書(shu) 院之興(xing) ，或由私人疾於(yu) 科舉(ju) 之盛行，而竭力提倡，以為(wei) 講學之所；或由君主明令設立，半欲羈縻士類，半以移風易俗，竟常與(yu) 舉(ju) 業(ye) 相混，寖漸失其書(shu) 院之本意。”［75］支才庸認為(wei) 清廷的嚴(yan) 厲政策如禁止聚徒講學、書(shu) 院生徒由官府稽查等，“無疑宣布了書(shu) 院的死刑。過去獨立、自由研究的精神，至此全失”。［76］

二是對書(shu) 院進行區分，分離抽象與(yu) 具體(ti) 。劉伯驥強調：“書(shu) 院之為(wei) 功為(wei) 罪，不在其製度內(nei) 容，而在封建社會(hui) 之學術與(yu) 政治的本質。因為(wei) 書(shu) 院製度之由無意的以至於(yu) 有意的過程，或由自由的以至於(yu) 幹涉的變革，其關(guan) 鍵全在封建社會(hui) 的政治與(yu) 學問之起伏或蛻變而決(jue) 定。所以書(shu) 院製度之外在變態—流弊，我們(men) 隻求諸封建社會(hui) 之本相來解釋。”由此出發，他抽象出書(shu) 院四點“內(nei) 在質素或價(jia) 值”，分別為(wei) 尊師重道、供廩養(yang) 士、自動研究、訓教合一，並特別表彰之。［77］在周書(shu) 舲看來，“雖然所謂院址、經費、職員、學約、規則、供祀、膏火，皆書(shu) 院形式方麵，可以廢除者。至於(yu) 圖書(shu) 、講演、方法、學風，皆書(shu) 院之精神方麵，不可以廢除者也。今其形式，雖已銷減，而其精神，則曆萬(wan) 古而常新”［78］。通過這種形式與(yu) 內(nei) 容、製度與(yu) 精神的區分，對於(yu) 書(shu) 院本質性特征的歸納得以抽離具體(ti) 的曆史語境與(yu) 曆史實踐。

三是不同人物基於(yu) 現實的不同需求和思想的不同傾(qing) 向，在具體(ti) 語境對書(shu) 院曆史采取機巧的態度。如基於(yu) 教育獨立的需求，學界強調書(shu) 院的私學性質，認為(wei) “書(shu) 院教育不受國家拘束，師生得自由講學，且經費亦大率由私人或地方籌集，不必仰給於(yu) 政府”［79］。比如王鳳喈分析書(shu) 院製之特點，“第一教育經費由私人捐助或地方供給,不依賴政府,不比有司奉詔旨所建之學，時作時輟，等於(yu) 具文”，認為(wei) “宋元以來之書(shu) 院，多係私人團體(ti) 設立，受政府及地方人士之讚助。各代書(shu) 院，多帶有獨立性質，樹立特殊學風，為(wei) 當時之領導；甚且評論時人，參與(yu) 政治”。［80］陳登原強調：“考書(shu) 院之精神，惟在私人講授，無學官冷迂習(xi) 氣，並此而不存，則書(shu) 院真不如無有矣！”［81］出於(yu) 建立孔教的需要強調書(shu) 院的宗教性，書(shu) 院幾被視為(wei) 儒家之“教堂”，陳煥章指出：“朱子為(wei) 孔教之馬丁·路得，其白鹿洞書(shu) 院為(wei) 孔教之重大建設，然朱子於(yu) 此，蓋亦多費心力，其發起之初念，亦因有感於(yu) 老佛之宮之盛而為(wei) 之，今其遺文可考見也。”他還說：“蓋孔教會(hui) 之講習(xi) 部，本以《白鹿洞學規》為(wei) 規則，於(yu) 白鹿洞之曆史，不能不考，而吾輩之創建總會(hui) 堂，又並非模仿外教，實乃原本朱子，故今特先引朱子之說，而後以鄙意疏明而推論之。”［82］

通過以上三種方式，學界暫時彌合了新的書(shu) 院概念與(yu) 書(shu) 院曆史實踐之間的割裂，即本質主義(yi) 和曆史主義(yi) 之間的割裂。書(shu) 院史研究在呈現書(shu) 院曆史實踐的複雜性與(yu) 歧異性的同時，一方麵並未動搖業(ye) 已形成的新書(shu) 院概念內(nei) 涵中核心要素的地位；另一方麵則為(wei) 新的書(shu) 院概念貢獻了豐(feng) 富的曆史依據，書(shu) 院概念重塑的曆史過程基本完成。

書(shu) 院概念的重塑過程實際上也是一種新教育方案的探索過程。在民國時期，新的書(shu) 院概念為(wei) 新書(shu) 院的實踐與(yu) 學校教育改革提供了重要的理論指導。無論“書(shu) 院式之研究院”如北京大學國學門、清華大學國學院，還是“書(shu) 院式學校”如無錫國專(zhuan) ，抑或私人講學之書(shu) 院如複性書(shu) 院、民族文化書(shu) 院等，各有特色，都是在這一新的書(shu) 院概念影響下的實踐。（參見謝國楨：《近代書(shu) 院學校製度變遷考》，收入《張菊生先生七十生日紀念論文集[抽印本]》；陳平原：《傳(chuan) 統書(shu) 院的現代轉型——以無錫國專(zhuan) 為(wei) 中心》，收入《中國大學十講》,複旦大學出版社2002年版；洪明：《略論現代新儒家對書(shu) 院精神的繼承和闡揚》，載《現代大學教育》2006年第4期。）這一新的書(shu) 院概念有一定的局限性並受到一些批判。如康有為(wei) 批評：“如中國舊學以孔子之道為(wei) 主，師弟皆以道為(wei) 學，故能尊親(qin) ，非為(wei) 書(shu) 院製能為(wei) 此也。”［83］錢穆亦稱：“近人亦有目睹大學教育之弊病，而不能洞察其症結所在，遂提倡恢複宋明書(shu) 院舊統者。然書(shu) 院亦已陳之芻狗，非如海上靈方，百病皆效也。……書(shu) 院製所特勝於(yu) 現行大學者，在其規模之狹小，師生有親(qin) 切之味，群居無叫囂之習(xi) 。”［84］當代中國的書(shu) 院實踐正呈現如火如荼之勢，學界對於(yu) 書(shu) 院的理解在基本上延續了民國時期重塑的書(shu) 院概念的同時，增加了一些新的提法。例如在大學書(shu) 院製的實踐中，書(shu) 院製的基本內(nei) 涵是導師製、通識教育、住宿學院製，雖然在提法上有所不同，內(nei) 涵與(yu) 過去基本上是一致的，這也為(wei) 大學書(shu) 院製的實踐埋下了隱憂。（見郭俊：《書(shu) 院製教育模式的興(xing) 起及其發展思考》，載《高等教育研究》2013年第8期；劉海燕、陳曉斌：《中國大學三種書(shu) 院教育模式討論》，載《大學教育科學》2018年第2期。）新的時代和語境之下，既有書(shu) 院概念的局限性尤其是其與(yu) 書(shu) 院曆史實踐之間割裂的問題愈加凸顯。因此，必須加強理論自覺，探索曆史與(yu) 邏輯相統一的書(shu) 院概念，才能為(wei) 當代中國的教育改革及書(shu) 院建設提供有效的理論指導。

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